Основные методологические принципы специальной психологии. Специальная психология: ее принципы и задачи Авторы методик по спец психологии

…Важное значение для понимания аномального развития имеет принцип детерминизма. Он означает, во-первых, что все психические явления, как и психика в целом, понимаются как явления причинно обусловленные объективной действительностью, как отражение этой действительности; во-вторых, что все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга; в-третьих, данный принцип предполагает при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления. Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия.

Нельзя рассматривать детерминизм как однолинейную систему (причина – следствие). Такими (каузальными) связями детерминизм не ограничивается. Есть детерминанты, которые сами по себе не порождают событий, но влияют на них (катализаторы). В реальной психической жизни следствие возникает не сразу после причины, а через некоторое время. В результате причиной того или иного явления может оказаться ряд событий или факторов, каждое из которых само по себе не вызывает эффекта, но накопление их приводит к определенному следствию. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные связи. Важно также, что для психического развития характерна гетерохронность. Поэтому одна и та же причина в отношении одних «составляющих» приводит к одним результатам, а в отношении других – к иным. Отсюда следует, что изучая закономерности развития психики аномального ребенка, необходимо учитывать:

– различные виды детерминант;

– их системность и изменяемость в процессе развития (соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребенка непостоянны и связаны с критическими и сензитивными периодами развития).

В учении об аномальном развитии показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка. Детерминированность всех явлений, характеризующих аномальное развитие, связывается с различными патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики при определении затруднений в развитии и обучении ребенка.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматриваются как постоянно количественно и качественно изменяющиеся и развивающиеся, а правильная характеристика любого психического явления возможна только в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент, причины возникновения изменений и возможные перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует не на статическое описание дефекта, а на выяснение динамики его развития…

Принцип единства сознания и деятельности. Известно, что биологически унаследованные свойства составляют лишь одно из условий формирования психических функций. Для человека необходимо овладение миром предметов и явлений, созданных человечеством. Именно деятельность является условием возникновения, фактором формирования и объектом приложения сознания человека. Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание – это регулятор поведения и действий человека.

При изучении аномальных детей реализация принципа единства сознания и деятельности находит свое выражение в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Благодаря применению этих принципов в специальной психологии осуществляется объективный подход к изучению психики аномальных детей.

Методологические основы и теоретические представления специальной психологии определяют общую методическую стратегию исследований в этой области знаний.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

1. Предмет, история возникновения, основные направления специальной психологии

В последние десятилетия все больше увеличивается процент детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ВОЗ только 25% детей рождаются и растут физически и психически здоровыми. Возникла острая необходимость в знаниях, касающихся аномальных детей. Длительное время изучением аномальных детей занималась дефектология. В последние десятилетия возникла новая отрасль знаний - специальная психология. На современном этапе уже специальная психология начинает значительно влиять на развитие дефектологии.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию.

Специальная психология является самостоятельной отраслью человеческого знания и имеет свой особый предмет. Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей.

Объектом изучения специальной психологии являются дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития - аномальные дети.

В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии. Однако практически термин "аномальные дети" применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях.

В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность нарушения.

В зависимости от того, что страдает первично - слух, зрение, моторика, речь или интеллект, выделяют следующие группы детей: дети с недостатками

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

зрения (слепые, слабовидящие);

интеллекта (умственно отсталые);

речи (логопаты);

опорно-двигательного аппарата;

с задержкой психического развития;

с комбинированными дефектами.

Специальная психология решает четыре группы задач.

1. Общенаучные теоретические задачи:

Выявление закономерностей развития психики для нормальных и аномальных детей;

выявление общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

выявление специфических закономерностей развития психики разных групп аномальных детей;

выявление и установление зависимости развития психики от характера и степени выраженности аномалии.

2. Изучение закономерностей аномалии формирования:

личности;

умственной деятельности;

речи, восприятия, памяти.

3. Выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.

Разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей

К основным проблемам специальной психологии можно отнести следующие:

Какова зависимость отдельных психических процессов (восприяти, памяти, мышления) от функционального состояния анализаторных систем (зрительной, слуховой, тактильной)?

Как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка?

Как сужение сенсорной сферы и двигательного расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей?

Психология аномальных детей в России вначале развивалась как ветвь общей психологии. Начала активно развиваться с конца двадцатых годов двадцатого века. Становление специальной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Им были выделены 2 системы дефектов - первичные и вторичные, разработаны иерархия дефектов, системный подход для изучения аномального ребенка, влияние отдельных изменений и нарушений психического развития на структуру развития в целом. Л.С. Выготским было доказано, что первичный дефект вызывает многочисленные и сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и в развитии его личности. Например, у слабослышащего ребенка снижается психическая активность, формируются такие личностные качества как тревожность, агрессивность, заниженная самооценка.

Исследования Л.С. Выготского положили начало разработке теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций у аномальных детей. Им экспериментально было доказано, что чем раньше начинается коррекция психического развития аномальных детей, тем выше шанс компенсировать дефект ребенка и раскрыть его потенциальные возможности. На основании проведенных исследований Л.С. Выготским были разработаны пути и принципы обучения аномальных детей, разработана идея о социальной компенсации дефекта.

Ученый считал, что основной задачей специальной школы является "установка на норму", приобщение детей к активному участию в жизни, развитие их сотрудничества с нормально развивающимися детьми. В специальной психологии активно используется учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития и понятие "зоны ближайшего развития". Согласно Л.С. Выготскому, в процессе обучения аномальных детей надо опираться не только на уровень их актуального развития, но и на зону ближайшего развития, она применима и для аномальных детей. Вклад в развитие отечественной специальной психологии внесли такие ученые как М.И. Земцова, Р.М. Боскис, Л.И. Солнцева, И.М.Соловьев, Т.В. Розанова, А.Г. Литвак, Ж.И. Шиф, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Л.В. Занков, В.Г. Петрова. С.Я. Рубинштейн и другие.

2. Разделы специальной психологии

Специальная психология является самостоятельной отраслью психологической науки. В зависимости от первичного дефекта выделяют следующие разделы специальной психологии:

1.Сурдопсихология - изучение психологии глухих детей. Данный раздел имеет богатую историю. Изучением психики глухих и слабослышащих детей занимались Р.М. Боскис, 1963; Ж.И. Шиф, 1968; И.М. Соловьев, 1966; Т.В. Розанова, 1978. Ими изучались особенности развития речи, мышления, памяти,психологии глухих детей, взаиморазвитие речи и других психических процессов, проблемы социальной адаптации глухих детей. Проведенные учеными исследования способствовали поиску резервов психического развития глухих детей и рациональному использованию их в обучении.

Психологи установили, что специальное обучение глухих детей с до школьного возраста обеспечивает психическое развитие ребенка более близкое к нормальному. Ученые также установили, что обучение устной речи глухих детей необходимо проводить на основе предметно-практической деятельности и чем раньше, тем лучше. Психологами отдельно изучалась психика и психология слабослышащих детей. Ими было установлено, что у слабослышащих детей закономерности психического развития иные по сравнению сглухими детьми и для психического развития слабослышащего ребенка имеетзначение время возникновения снижения слуха, степень его сохранности и уровень развития речи.

2. Тифлопсихология - изучение психологии слепых. Изучением психологии слепых детей занимались М.И. Земцова, Ю.Г. Кулагин, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева. Учеными были изучены психология чувственного познания слепых детей, вопросы познавательной деятельности этой категории детей, принципы обучения слепых детей. Значительные успехи достигнуты в изучении психологии слепоглухонемых детей (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.В. Ярмоленко).

Учеными научно доказана и практически подтверждена возможность достаточно высокого уровня психического развития слепоглухонемых, описаны случаи овладения ими речью, высокого уровня интеллектуального развития.

3.Олигофренопсихология - психология умственно отсталых детей. Олигофренопсихология возникла как сравнительная психология нормального и аномального ребенка. Данная отрасль охватывает широкий круг вопросов, связанных с изучением механизмов и структуры дефекта умственно-отсталых детей, с динамикой спонтанного и неправильного развития умственно-отсталых детей, с выявлением закономерностей развития психики, общих для нормальных и аномальных детей. Над этим разделом психологии работали Л.В.Занков, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, Н.Т.Морозова, С.Я. Рубинштейн и др.

4.Психология детей, имеющих нарушения речи. Данный раздел формируется на основе логопедии. Это относительно молодой раздел. В этом разделе специальной психологии изучаются проблемы отставания, задержки развития речи, причины недоразвития речи, особенности психического развития неговорящих детей, структуры и механизмы речевых нарушений.

В последнее время возникла необходимость разработки ещё одного раздела специальной психологии - логопсихологии.

3. Методологические позиции и принципы специальной психологии

психология аномальный органический дефект

Важное значение для понимания аномального развития имеют следующие принципы:

Принцип детерминизма:

а) все психические процессы обусловлены деятельностью мозга;

б) необходимо установление причин, вызвавших то или иное психическое явление;

в) внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия.

Принцип развития - предполагает анализ процесса возникновения дефекта, выявлением того, продуктом какого изменения предшествующего развития является этот дефект.

Принцип единства сознания и деятельности. Сознание - это регулятор поведения и действий человека. При изучении аномальных детей реализация принципа единства сознания и деятельности в том, что деятельность аномального ребенка является одним из важных параметров оценки уровня его развития.

Методы специальной психологии

Специальная психология использует все психологические методы, хотя при их применении необходимо учитывать конкретный вид и степень дефекта.

Наиболее широко в специальной психологии используются психодиагностические методы. К ним относятся наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, эксперимент, тесты.

Использование этих методов в специальной психологии имеет свою специфику.

Наблюдение.

При использовании данного метода необходимо учитывать следующие требования:

планомерность;

систематичность;

целенаправленность;

точность.

Наблюдение должно не только полностью описывать изучаемое явление, но и объяснять его.

Трудности проведения наблюдения

Они обусловлены особенностями дефектов аномальных лиц. Так для детей с нарушениями зрения характерны определенная сдержанность, недоверие, бедная мимика, подчеркнутая дисциплинированность. Эти характеристики вызывают определенные трудности при наблюдении за слепыми. Их речь, мимика и пантомимика могут привести к ошибочному объяснению их чувств, волнения., так как эти проявления неадекватно отражают их душевно состояние.

У детей с нарушениями слуха, наоборот, богатая и открытая, преувеличенная мимика и жестикуляция, которая не дает наблюдателю никакой информации об их чувствах и переживаниях. Это объясняется тем, что речь глухих эмоционально невыразительна, а просто механически заучена.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерны замкнутость, стеснительность, агрессивность, неуклюжесть движений. Всё это служит им для внешней защиты и мешает наблюдателю понять их внутренний мир, личностные качества и т.д.

При наблюдении за детьми с дефектами речи недостатки их речи как правило возрастают, что мешает объективному внешнему контролю.

Наблюдение за умственно отсталыми детьми является наиболее объективным из категории аномальных лиц. Они открыто обнаруживают для наблюдения как свои чувства, так и недостатки душевной деятельности, и если они пытаются показать себя другими, это легко увидеть.

Самонаблюдение для аномальных детей неэффективно, оно у части аномальных ещё менее объективно, чем у здоровых, в силу особенности их дефекта. Например, у аномальных детей и подростков, потерявших зрение в раннем возрасте, нельзя предполагать наличия адекватных знаний о визуальных характеристиках предметов и явлений окружающего мира, у глухих в их высказываниях в ходе самонаблюдения проявляются недостатки речи; умственно отсталые неспособны к точным наблюдениям и рассужденяим при самонаблюдении. У детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе высказываний о результатах самонаблюдения может значительно ухудшиться их недостаток, что также осложняет самонаблюдение.

Интервью (беседа) требует от специалиста умения установить доверительные отношения с учетом дефекта ребенка. Особенно это касается детей с нарушениями речи, зрения, слуха. Так, неопытному человеку очень сложно вести беседу со слепым. Здесь очень легко можно допустить бестактность, например, при описании какого-либо предмета психолог может сказать: "как вы видите…" и т. п. Еще более сложным является проведение интервью с глухим или тугоухим человеком. Значительный опыт требуется специалисту и при беседе с детьми с нарушениями речи.

Анкетирование имеет свою возрастную динамику. Его не рекомендуется использовать в работе с аномальными детьми моложе младшего школьного возраста, причем применение метода анкетирования даже в более старшем возрасте вызывает проблемы, связанные с чтением и письмом. Для слепых анкету необходимо переписать шрифтом Брайля. У глухих возникают проблемы осознания содержания вопросов, что приводит к тому, что они оказываются споособны отвечать на вопросы анкеты лишь на высшей ступени овладения речью и их ответы на вопросы анкеты могут быть напрямую связаны с уровнем овладения речью.

Трудности в письме часто возникают у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Вместе с тем этот метод предоставляет значительные преимущества при работе с детьми с нарушениями речи.При нарушении речи анкета более эффективна в том случае, когда нарушения связаны со звукопроизношением (таким детям легче написать, чем сказать).

Формулируя вопросы анкеты, надо строго соблюдать все известные принципы построения анкет с учетом дефекта обследуемой категории детей. Нельзя, например, спрашивать слепого о визуальных качествах, глухим нужно объяснить все абстрактные понятия, использованные в анкете. Все это свидетельствует о том, что принятые в психологической практике стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь редко можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации и последующего объяснения.

В любой науке эксперимент представляет один из наиболее совершенных методов. Его значение для специальной психологии исключительно

При организации эксперимента с аномальными детьми необходимо учитывать следующие принципы:

Принцип моделирования психической деятельности (например, ребенку предлагается выполнить какую-либо работу и тщательно регистрируется, каким способом он действовал, затем выясняется, чем были вызваны ошибки при выполнении задания). Так, например, если одним из типичных интеллектуальных процессов учащегося является ориентировка в тексте, его запоминание и краткое воспроизведение, то эксперимент может состоять в том, что аномальному ребенку предлагают какой-либо ранее ему незнакомый текст, дают его прочесть и спустя фиксированное время просят этот текст вкратце воспроизвести;

Принцип качественного анализа психической деятельности детей (при качественном анализе неважно, каков процент правильно выполненных заданий, а важен качественный анализ способа выполнения, характера ошибок, заинтересованность ребенка в работе, отношение к помощи). При изучении аномальных детей не следует чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени. Лишено смысла условие о невмешательстве экспериментатора в работу ребенка. Напротив, характер и содержание оказываемой ребенку помощи с учетом его индивидуальных особенностей в процессе исследования оказывается весьма эффективным;

Принцип точного и объективного регистрирования фактов (субъективность недопустима). Эксперимент требует точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретных методических приемов недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе с ребенком или ограничиваться субъективной интерпретацией экспериментальных данных.

В качестве психодиагностических методов в психологии широко используются психологические тесты и опросники, обладающие рядом преимуществ. На сегодняшний день существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для аномальных детей.

При применении тестов необходимо учитывать следующие особенности:

Трудность стандартизации тестов для аномальных детей (один и тот же дефект проявляется у аномальных детей по-разному, очень неоднородны группы аномальных детей, различен возраст и время возникновения дефекта);

Учет специфики каждого дефекта (для слепых детей тесты надо переводить на шрифт Брайля, скорость чтения этого шрифта в 3 раза ниже, чем обычного, просто увеличение времени выполнения теста слепыми не решает проблемы; скорость чтения шрифта Брайля характеризуется достаточно большими индивидуальными различиями и какую-то норму здесь вывести невозможно);

Невозможность использования тестов, разработанных для нормальной популяции относительно аномальных детей, их необходимо адаптировать для работы с аномальными детьми.

Обязательность индивидуального тестирования (тестирование аномальных детей необходимо проводить индивидуально, точно выясняя, понятна ли инструкция ребенку);

Необходимость ознакомления с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и, в первую очередь, с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом;

При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку слабые низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса, незаинтересованностью ребенка в выполнении тестового задания;

Более валидными следует считать высокие результаты, в то время как к низким результатам необходимо относиться более скептически, поскольку они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией или неопытностью психолога, проводящего тестирование.

При изучении аномальных детей тестирование следует использовать как вспомогательный метод, лишь дополняющий другие методы, основными методами при исследовании аномальных детей являются наблюдение, эксперимент, беседа, интервью.

Основные понятия психологии аномальных детей

В специальной психологии встречается ряд специфических понятий, затрагивающих психологическую характеристику аномальных детей. К ним относятся:

психическая аномалия - это очевидное отклонение от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние;

психический дефицит - это состояние индивида, результаты которого в целом, либо в каком-то аспекте ниже, чем можно было обоснованно ожидать (Л.Кошч, 1974). Результаты индивида, характеризующегося психическим дефицитом, значительно ниже, как по сравнени. С типичными результатами других людей, так и по сравнению с показателями его собственного поведения в прошлом или же в настоящем. Основание психического дифицита может быть структурным, физиологическим или химическим, и причинами дефицита могут быть особые стрессы, соматические заболевания или такие диагностические состояния, как душевное заболевание, повреждение мозга, ментальная суб-норма, слепота, утомление, навязчивые состояния, старение, влияние наркотиков, сердечных расстройств, туберкулеза, причем эти состояния могут быть различные по интенсивности, быть временными или постоянными и их характеристики могут варьировать от случая к случаю.

Психический дефицит - это относительно стабильный и необратимый недостаток, проявляющийся в поведении индивида и представляющий собой отклонение от индивидуальной психологической нормы. Психический дефицит как таковой не является ни болезнью, ни дефектом (Л.Кошч, 1974). Это понятие обозначает ухудшение как психических функций, так и их интеграции и является определяющим по отношению к таким понятиям как ретардация, депривация, деменция,детериорация и регрессия;

ретардация (отставание) представляет собой замедление или отставание в физическом, душевном или личностном развитии. Когда ретардация относится к физическому развитию и к совокупности душевных явлений, к развитию всей личности индивида, тогда принято говорить о психосоматической ретардации. Если среди психических функций в первую очередь отстают познавательные процессы, речь идет об умственной отсталости или ретардации. Самой частой причиной ретардации являются повреждения головного мозга;

депривация - психическое состояние, возникающее вследствие таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставлена возможность удовлетворения некоторой его основной (витальной) психической потребности в достаточном объеме и в течение относительно длительного времени (И.Лангмайер, З.Матейчек, 1974). Признаки психической депривации весьма разнообразны, начиная с легкой капризности и крикливости, ещё находящимися в рамках нормальной душевной картины и кончая грубыми нарушениями развития интеллекта и характера. Они могут проявляться как невротические, психопатические или психотические признаки, иногда принимать форму чистосоматических нарушений и расстройств;

деменция - это нарушение нормально начавшегося психического развития, отставание по сравнению с нормальным развитием и потеря уже приобретенных душевных способностей. При деменции речь идет о приобретенном снижении работоспособности, дифференциации и структурированности интеллекта, причем именно после второго года жизни. Деменция может носить тотальный характер;

детериорация - это прогрессивная потеря функции или “органа”, причем это такие начинающиеся или дискретные изменения, которые часто остаются незамеченными при обычном обследовании (Л.Кошч, 1974). К примерам детериорации можно отнести постепенную потерю остроты зрения, которую человек обнаруживает лишь тогда, когда потеря уже приобрела определенные масштабы;

регрессия - это возврат, поворот назад в развитии, возвращение на более ранний период развития, либо в результате утери уже развившихся способностей, либо в результате актуализации более ранних способов и видов реакций, например, появление детского детского поведения у стариков. Регрессивные черты могут проявляться и временно. При определенных обстоятельствах у человека могут нарушиться более высокие и легко уязвимые функциональные системы, и тогда управление поведением перейдет к более старым, примитивным примерам (например, состояние паники, в котором человек перестает рационально управлять своим поведением и начинает действовать на основе примивных влечений). Регрессия может продолжаться очень короткое время (например, в случае опьянения, во сне, в гипнотическом состоянии), а может продолжаться месяц, год, иногда и до конца жизни (в результате психического заболевания, старости);

фрустрация - это состояние, которое возникает тогда, когда организм или личность встречает на своем пути к удовлетворению какой-либо жизненно-важной потребности непреодолимое препятствие или ограничение, это срыв деятельности, вызывающий у человека особое интенсивное переживание или состояние. Фрустрация выполняет для организма защитную функцию, создавая новую мотивацию, направленную на преодоление препятствия на пути реализации исходных мотивов;

дефект - это недостаток, нарушение или повреждение, имеющие характер серьезного и относительно стабильного недостатка, потеря или отсутствие какой-либо функции или органа (Л.Кошч, 1974). Дефекты могут быть органическими и функциональными. Органический дефект - это нарушение, отсутствие или недостаток какого-либо органа (генерализованный дефект) или его части (изолированный дефект).

К наиболее часто встречающимся причинам возникновения органических дефектов относятся: наследственная или врожденная недостаточность, касающаяся как органа в целом, так и его частей (дефекты конечностей, заячья губа, волчья пасть); заболевание, приводящее к значительным последствиям в деятельности некоторых органов (паралич мышечных групп, хронические изменения тканей, заболевание сердца); травма - повреждение организма, однократное или хронически повторяющееся с деформацией определенных органов.

Травма может быть вызвана механическим воздействием (операция), недостатками каких-либо веществ в организме и т.д. Функциональный дефект - это нарушение функции органа или нарушение общих функций всего организма без какого-либо нарушения ткани органа или органической системы. К функциональным дефектам относятся неврозы органов (сердечный невроз), психоневрозы, нарушения поведения, психопатии, психозы и т.п. Функциоанльные неврозы чаще всего вызваны нарушениями социальных связей индивида;

дефективность - это нарушение целостности человека, нарушение его связей с обществом, нарушение связей и отношений в сфере воспитания и образования, а также отношения к работе в сфере профессиональной деятельности (М.Совак, 1972). Согласно М. Соваку, дефективность характеризуется пятью главными признаками:

1. Под дефективностью понимаются соответствующие изменения в структуре личности, причиной которых являются нарушения в высшей нервной деятельности аномального индивида, отражающие последствия органических, функциональных или социальных нарушений;

2. Дефективность - это процесс долговременный, поэтому нельзя считать дефективностью кратковременное или временное нарушение связей с обществом;

3. Дефективность как нарушение социальных связей выступает в форме нарушения связей аномальных индивидов по отношению к коллективу нормальных людей, или к другим группам аномальных (у слабовидящих к слепым и т.д.);

4. Дефективность как нарушение связей отличается диалектическим характером. Страдают не только аномальные, но и всё общество.

Именно по той позиции, которую общество принимает по отношению к аномальным, можно судить о мере его гуманности. В истории существовали три основные позиции:

а) общество старается исключить аномальных из своего круга как бремя, или под предлогом харитативной заботы изолировать их, либо использовать каким-либо образом (например, физическая ликвидация аномальных в древней Спарте и фашистской Германии). Такая позиция общества вызывает у аномальных реакцию избегания и ухода от социальных контактов, или агрессию;

б) общество занимает позицию преувелеиченной заботливости об аномальных, таким образом ограничивается самостоятельность индивида и развивается его нежелательная зависимость от помощи других, “нормальных”;

в) в настоящее время в развитых странах аномальных детей и взрослых считают “нуждающимися в специальной заботе” (Чехия) или лицами “со специальными нуждами” (Англия, США). Специальная забота к такой категории людей направлена на то, чтобы аномальные смогли максимально развернуть все свои способности и возможности для достижения цели включиться в процесс труда и интегрироваться в общество.

5. Дефективность не является постоянным состоянием. Как нарушение связей, она поддается изменениям, причем изменениям как в лучшую, так и в худшую сторону;

компенсация - возмещение, уравновешивание, замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособления организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные возможности высшей нервной деятельности. Различают первичную и вторичную компенсацию. Компенсация, касающаяся непосредственного нарушения или дефекта (первичная компенсация), протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного дефекта. При этом виде компенсации используются, главным образом, коррекционные технические средства (очки, слухово-коррекционные аппараты и т.д.). Компенсация в области вторичной симптоматики (в области психологических последствий дефекта), связана с развитием и формированием психических процессов и свойств, личности в целом и психической регуляции поведения аномальных.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

История становления специальной психологии. Возникновение специальной психологии. Определение, цели и задачи специальной психологии. Специальное психологическое сопровождение. Технологии службы специальной психологической помощи.

реферат , добавлен 02.05.2003

Предмет специальной педагогики и психологии. Психология слепых, глухих, умственно отсталых и лиц с речевыми расстройствами, патопсихология. Система специальных педагогических мероприятий, направленная на ослабление или преодоление дефектов в развитии.

реферат , добавлен 27.08.2009

Психология как наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики и сознания человека, ее принципы и содержание, предмет и методология исследования. Структура и отрасли психологии, история ее возникновения и развития, современность.

контрольная работа , добавлен 18.06.2014

Изучение особенностей развития детей с задержкой психического развития. Определение ЗПР, причины возникновения и виды. Нарушение познавательной, эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка. Предмет и структура, задачи и методы специальной психологии.

контрольная работа , добавлен 13.03.2014

Понятие психики, ее сущность и особенности, история возникновения и развития. Объект, предмет и задания психологии, методики ее изучения. Основные отрасли и направления психологии, их особенности и черты. Личность - социальная характеристика человека.

шпаргалка , добавлен 10.02.2009

Методологические основы истории психологии. Принципы историко-психологического анализа. Представления о психике в первобытном сознании и античности. Направления развития античной психологии. Развитие психологии в эпоху возрождения. Категория образа.

шпаргалка , добавлен 14.05.2007

Методологические основы и структура современной юридической психологии. Основные категории юридической психологии. Место юридической психологии в системе психологических и юридических знаний. Предмет, основные принципы и задачи юридической психологии.

реферат , добавлен 10.06.2010

Основные направления специальной психологии. Олигофренопсихология. Сурдопсихология. Тифлопсихология. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Общие закономерности отклоняющегося развития. Факторы психического развития человека.

курсовая работа , добавлен 06.11.2008

Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.

реферат , добавлен 18.11.2010

История появления термина "психология", ее сущность и место в системе наук. Исследование механизмов и закономерностей психики человека, а также процесса формирования психологических особенностей личности. Предмет психологии в традиционных представлениях.

относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические.

Сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре-зультате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.)

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп-ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский)

Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со-поставлений с привлечением различных процедур статистической обработки - корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Характеристика конкретно-методологических принципов специальной психологии.

конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип - онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Второй принцип - системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

Третий принцип - уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций другими). Так, при расстройстве молодой и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции

Предпосылки зарождения специальной психологии.

раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом со-обществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины. Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой.первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Не последнюю роль в этом процессе сыграла популярность сенсуалистических теорий, подчеркивавших исключительную роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка.период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризуется ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со своим предметом и методами.

Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были клиника и школа.В начале XX века клинический аспект в специальной психологии явно доминировал. И это не случайно, если учесть, что первыми специалистами в этой только что народившейся области были врачи, и, прежде всего, психоневрологи. Интересно отметить, что в конце XIX - начале XX века предметы специальной и медицинской психологии часто не разделялись.часто путалась с психопатологией.

Немаловажным фактором в становлении специальной психологии выступили успехи кинической медицины - офтальмологии, отоларингологии и делавшей свои первые шаги детской психиатрии.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Данный принцип также предполагает постоянное взаимодействие психолога с медицинским и педагогическим персоналом.

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Методология специальной психологии базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (сознание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип детерминизма гласит:

Психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

Психические явления обусловлены деятельностью мозга;

Изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия (Рубинштейн С.Л.). В зависимости от внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным последствиям. Связь между причиной (биологической или социальной; неблагоприятными факторами наследственного, врождённого или приобретённого характера) и следствием (типом отклонений развития) носит сложный опосредованный характер. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определённому сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Для психического развития характерна гетерохрония. Поэтому одни и те же факторы неодинаково воздействуют на разные «составляющие» развития. Одинаковые средовые воздействия могут приводить к различным последствиям на разных этапах онтогенеза. В любом случае реакция на воздействие среды в конкретный момент времени определяется не только текущим состоянием, но и зависит от того, какие средовые воздействия имелись ранее. Каждое новое средовое влияние «ложиться» на результат предшествующих воздействий.

Отсюда следует, что изучая развитие психики при её нарушении, необходимо учитывать:

Различные виды детерминант;

Их системность и видоизменяемость в процессе развития, поскольку соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребёнка непостоянны и особенно изменяются в критические и сензитивные периоды развития.

Отклонения в психическом развитии у детей с позиций детерминизма выглядят как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Эти детерминанты представляют собой взаимосвязь факторов биологического, социального и психологического характера, оказывающих сложные макро- и микровлияния. Каждый тип отклоняющегося развития имеет специфическую систему детерминации.

Любое психическое развитие характеризуется сменой детерминант, формированием новых психических качеств и преобразованием прежних качеств.

В учении о нарушениях развития показано, что они детерминируются патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики. Все исследования свидетельствуют, что нарушения психического развития детей имеют многофакторный генез.

2) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавал Л.С. Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л.С. Выготский первым ввёл исторический принцип в область детской психологии.

Правильная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статистического).

Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учётом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. Описывая качественный и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий. При правильном психологическом обследовании детей с отклонениями в развитии можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализации.

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Данный принцип связан с представлениями о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом. В процессе деятельности человек удовлетворяет свои потребности и интересы, познаёт окружающий мир. Таким образом, деятельность предстаёт как процесс, обуславливающий становление человеческой личности.

В специальной психологии принципу деятельности придаётся большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностями ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание. Поэтому содержание принципа деятельности раскрывается в 2-х ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ:

1. деятельность - взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

2. . деятельность - взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

В этой связи важно конкретизировать Деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на представлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда центральная задача психологического исследования нарушения развития состоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смыкается с принципом ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ , который представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С.Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А.Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. «Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире».

Исследования А.Н. Леонтьева и его школы показали, что единство психики и внешней деятельности состоит в том, что психические процессы тоже деятельность.

Следуя Выготскому Л.С. и Леонтьеву А.Н. П.Я. Гальперин экспериментально доказал, что новые виды психической деятельности первоначально усваиваются во внешней, материальной форме, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их психическими аналогами (представлениями, понятиями), а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принцип единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребёнка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, принцип единства сознания и деятельности реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребёнка.

Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

Изложенные принципы служат основой теоретических представлений и методологии специальной психологии, объективного подхода к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общепсихологическими принципами специальная психология основывается на РЯДЕ ПРИНЦИПОВ, имеющих более СПЕЦИФИЧНОЕ НАУЧНОЕ ЗНАЧЕНИЕ:

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

Основоположник клиент-центрированной терапии Роджерс выделил

3-и ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ ЭТОГО ПРИНЦИПА:

А) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

Б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

В) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психолог должен принимать любого ребёнка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признаётся и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи и цели психологической помощи.

ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Диктует необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в обследовании детей с атипичным развитием. Каждый специалист фиксирует в нарушенном развитии ребёнка и обосновании помощи ему те особенности, которые относятся к сфере его компетентности. Данные заносятся в профессиональную схему обследования и могут быть сведены в объединяющую таблицу, где находятся результаты обследования ребёнка другими специалистами. Многомерное изучение ребёнка с атипичным развитием обеспечивает тот совокупный результат, который позволяет выявить причины патологии, подойти к трактовке её механизмов и обоснованию помощи.

Обозначенные положения значимы не только для диагностики, но и для оказания детям психологической помощи, разработки её стратегии и тактики на разных этапах работы с ребёнком, его семьёй или микрогруппами детских учреждений, где он обучается или воспитывается.

Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллельно, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

4) ПРИНЦИП СИСТЕМНОГО СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ . Выделенный принцип базируется на идеях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предполагает наличие системообразующего основания, объединяющего входящие в неё элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определённая связь между составляющими её элементами.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л.С. Выготским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, третичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребёнка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамического изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребёнка (мотивационную, ориентировку, исполнение и контроль результата).

Этот принцип широко используется в отечественной нейропсихологии представителями школы А.Р.Лурии. Он способствовал выделению синдромов нарушения ВПФ при поражениях мозга и созданию теории локализации ВПФ. Нарушение психических процессов может обуславливаться патологией различных звеньев и структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребёнка важно установить не только нарушения деятельности и психических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными, а какие способствуют компенсации дефекта.

5) ПРИНЦИП КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА . Предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребёнка по выполнению задания и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребёнка к своим ошибкам и замечаниях взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. Такой анализ даёт возможность определить, является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА:

В последнее время многие авторы обратили своё внимание не только на принципы специальной психологии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым, подчёркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога.

1) Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога.

2) Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной

деятельности.

Принцип структурно-динамической целостности.

Принцип терминологической адекватности.

Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребёнка в образовательной среде.

Приоритетность образовательных задач.

Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержательную сторону и соподчинённость представляет значительные трудности.

ПРИНЦИП ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определённой теоретической школе, научной концепции.

(Какие используем теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности).

Это особенно важно, поскольку именно в конце 20 века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтверждёнными экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою принадлежность к одной теоретической концепции в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.

Всё это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в системе специального образования.

2) ПРИНЦИП ЕДИНСТВА МЕТОДОЛОГИИ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими средствами, построенными на основе той же методологии.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции даёт нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребёнка, комплексности психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребёнка, т.е. строится ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ, а в дальнейшем и КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ СЦЕНАРИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

3) ПРИНЦИП СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ изучения и работы с ребёнком . Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребёнка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребёнка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновремённостью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребёнка.

Применение данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или Несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития.

4) ПРИНЦИП ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ АДЕКВАТНОСТИ .

Является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии.

Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы.

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно чётко отграничить от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения во многих понятиях и представлениях. (Например, что стоит за обобщающим понятием «проблемный ребёнок»; как обозначены границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы; каковы границы отклонений от нормы). Многие понятия не отвечают ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста.

Терминологическая путаница, распространяется и на содержание деятельности специального психолога со столь различными категориями детей. Адекватность терминологии специального психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и др.

Дать чёткие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, - означает раскрыть содержание функционала специального психолога.

Эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

5) ПРИНЦИП ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА ЧЕРЕЗ АДАПТАЦИЮ РЕБЁНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ.

Этот принцип организации деятельности специального психолога чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии предлагается оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребёнка, которая определяется, в первую очередь как успешность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды.

Изменение степени дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребёнка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжёлую по параметру адаптации определяется как критерий эффективности психологической деятельности.

6) ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ .

Определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Далеко не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, который «ВСЁ МОЖЕТ И В СВЯЗИ С ЭТИМ ДОЛЖЕН …» ПОКА ЕЩЁ ПРЕВАЛИРУЕТ В СОЗНАНИИ МНОГИХ ПЕДАГОГОВ И АДМИНИСТРАЦИИ. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов.

Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста - специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтён психологом в его деятельности, является оценка возможностей овладения ребёнком соответствующими программами развития и обучения и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.

7) ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА И КООРДИНИРУЮЩЕГО ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА .

Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребёнка с точки зрения различных областей психологии. Этот принцип отражает необходимость использования в диагностической, коррекционной и консультативной и др. деятельности различных подходов и тактик, а также учёта мнений различных специалистов.

Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребёнка с разных профессиональных точек зрения невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) диагноз, оформить психологическое заключение, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа ещё в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора всего процесса сопровождения ребёнка с проблемами в развитии.

Таким образом, именно в функционал психолога необходимо включить координационную работу по объединению всех специалистов в единую команду - чётко и отлажено работающий механизм сопровождения.

ПРИНЦИП СОБЛЮДЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМАТИВОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Этические принципы деятельности психолога особенно важны в системе специального образования специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в сохранении конфиденциальности и неразглашении тайны, в позитивном оглашении результатов тестирования и т.д.).

К этическим принципам следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение.

Очень важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и в конечном итоге - не навредить ребёнку.