Представление особенности формирования и развития. Индивидуальные особенности представления
До сих пор среди психологов и методологов образования нет однозначного понимания ни содержательной стороны психологического диагноза в целом, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается самый широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до представления о психологическом диагнозе как «диагнозе развития» - всей совокупности данных, получаемых психологом в их соотнесении с условно нормативным развитием.
Имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз) , либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический, педагогический диагноз).
Большинство психологов в качестве результативной оценки рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описание результатов обследования ребенка) , которое, по сути, является аналогом функционального диагноза в психиатрии. Как правильно отмечает Е. Л. Шеп-ко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию (добавим, типологически обоснованную методологию - прим. авторов) не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» . Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также не достаточна.
Среди подобных феноменологических подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, предлагаемое Л. Ф. Бурлачуком:
«...конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности...» .
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
В любом случае, понимаемый таким образом диагноз, в основном, ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л. С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.
Точно также часто наблюдается и фактическая подмена, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза . Несмотря на то, что специалисты педагогического профиля (в том числе и психолог образования) не имеют права использовать нозологическую квалификацию состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз, по сути, «подменяется» медицинским. Как часто в психологической литературе мы сталкиваемся с чисто медицинскими терминами: «задержка психического развития», «слабая умственная отсталость», «психопатия», «невротические состояния», «минимальная мозговая дисфункция» и т. п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и осуществляется выход за пределы собственного содержательного поля, что одновременно фактически «закрывает» возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, предложить реально действующие психологические развивающие и коррекционные программы.
При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев с целью «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации и «типо-логизации» как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной помощи .
Основная трудность постановки психологического диагноза состоит в том, что специалист должен одновременно «увязать» и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а кроме того ресурсные или компенсаторные возможности самого ребенка. Причем этот «многоуровневый» анализ должен быть сделан в рамках определенной методологии в соответствии с принципом «теоретико-методологического позиционирования».
В последнее время можно отметить общую тенденцию построения психологического диагноза развития аналогично функциональному диагнозу в психиатрии (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения).
В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого содержания понятия функционального диагноза здесь предлагается приближенная к задачам и условиям образования его модификация.
Например, можно привести определение функционального диагноза И. А. Коробейникова (2004).
«Функциональный диагноз... - это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» .
Из формулировки видно, что подобный взгляд на диагноз правомерен, в первую очередь, в условиях междисциплинарного подхода, который подразумевает участие команды специалистов различных профессиональных областей: педагогики, социальной работы, медицины и психологии. Продолжая развивать этот взгляд в рамках комплексного подхода, его автор детализирует структуру функционального диагноза, рассматривая внутри него феноменологический, индивидуально-типологический и индивидуально-психологический уровни.
В то же время, как видно из подобного понимания диагноза, в нем не уделено место для собственно психологического диагноза, дающего возможность психологу (как, впрочем, и любому другому специалисту команды) поставить свой диагноз, который лишь затем будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности .
В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний. Таким образом, по сути, у него отнимается право на типологизацию состояния ребенка (то есть постановку непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). И тем самым фактически отрицается его участие не только в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь - прогноза обучения), но и в определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, что означает подмену психолого-педагогической трактовки состояния ребенка медицинским диагнозом, о чем пишет и И. А. Коробейников, и другие современные методологи специальной психологии.
В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле - об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать построение психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для создания рекомендаций о характере и специфике необходимого развиваюше-коррекционного обучения, оптимизации процесса обучения в целом.
Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» .
Наиболее полный анализ такого подхода к понятию и содержанию психологического диагноза проведен А. Ф. Ануфриевым. Вслед за ним мы рассматриваем понятие психологического диагноза как:
отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого .
В соответствии с предлагаемой трехкомпонентной моделью анализа в качестве подобных наиболее «устойчивых» психологических переменных нами взяты базовые составляющие развития как основные структурные образования, формирующиеся в процессе психического развития ребенка . Подобные образования мы рассматриваем как одни из общих закономерностей психического развития , а паттерны их сформированности - как критерии отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Таким образом, определенный паттерн сформированности всей системы и, соответственно, каждой из трех базовых составляющих развития можно рассматривать как основной психологический синдром - основу психологического диагноза .
В своих работах мы неоднократно описывали получаемую с помощью такого анализа типологию отклоняющегося развития, структуру и феноменологию каждого из вариантов развития . Именно с выходом на предлагаемую типологию развития построен анализ используемых нами диагностических методик, в первую очередь, приведенных в настоящем руководстве [см. также 105].
Несомненно, что использование выделяемых типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов не означает, что они являются «истиной в последней инстанции». Подобные диагностические определения следует рассматривать как «динамические» образования, изменяющиеся с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это находит отражение в возможностях перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с актуальным состоянием ребенка.
Также возможно, что при дальнейшем развитии психологической науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые системные «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но на настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая типология представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы - понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой - вследствие «присутствия» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.
Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В свою очередь, такой типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) позволяет «опредметить» деятельность психолога, выделить ее в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается, «смыкается» с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения.
Таким образом, методология диагностической (оценочной) деятельности психолога образовательного учреждения однозначно приводит к необходимости говорить о типологизации актуального состояния ребенка. Последнее и аккумулируется в понятии психологического диагноза. Общая структура и составляющие его компоненты подробно описаны в Главе 13.
Похожая информация.
3. Типология (разновидности) художественных образов
Художественная реальность литературного творения, как правило, редко выражает себя в одном, единственном художественном образе. Традиционно она возникает из многозначного образования; целой системы. В этой системе многие образы отличаются друг от друга и обнаруживают принадлежность к определенному типу, разновидности. Тип образа определяется его происхождением, функциональным предназначением и структурой.
На уровне происхождения различают две большие группы художественных образов: авторские и традиционные.
Авторские образы, как это видно из самого названия, рождаются в творческой лаборатории автора «на потребу дня», «здесь и сейчас». Они вырастают из субъективного видения мира художником, из его личностной оценки изображаемых событий, явлений или фактов. Авторские образы конкретны, эмоциональны и индивидуальны. Они близки читателю своей реальной, человеческой природой. Любой может сказать: «Да, я видел (пережил, «прочувствовал») нечто подобное». В то же время авторские образы онтологичны (то есть имеют тесную связь с бытием, вырастают из него), типичны и потому всегда актуальны. С одной стороны, эти образы воплощают историю государств и народов, осмысляют общественно-политические катаклизмы (как, например, горьковский буревестник, который предсказывает и одновременно призывает революцию). А с другой - создают галерею неподражаемых художественных типов, которые остаются в памяти человечества как реальные модели бытия.
Так, например, образ князя Игоря из «Слова» моделирует духовный путь воина, который освобождается от низменных пороков и страстей. Образ пушкинского Евгения Онегина обнаруживает «идею» разочарованного в жизни дворянства. А вот образ Остапа Бендера из творчества И. Ильфа и Е. Петрова олицетворяет путь человека, одержимого элементарной жаждой материальных благ.
Традиционные образы заимствуются из сокровищницы мировой культуры. Они отражают вечные истины коллективного опыта людей в различных сферах жизни (религиозной, философской, социальной). Традиционные образы статичны, герметичны и потому универсальны. Они используются писателями для художественно-эстетического «прорыва» в трансцендентное и транссубъективное. Главная цель традиционных образов - коренная духовно-нравственная перестройка сознания читателя по «небесному» образцу. Этому служат многочисленные архетипы и символы.
Весьма показательно использует традиционный образ (символ) Г. Сенкевич в романе «Quo wadis». Этот символ - рыба, которая в христианстве обозначает Бога, Иисуса Христа и самих христиан. Рыбу чертит на песке Лигия, прекрасная полячка, в которую влюбляется главный герой, Марк Виниций. Рыбу рисует сначала шпион, а потом мученик Хилон Хилонид, разыскивая христиан.
Древний христианский символ рыбы придает повествованию писателя не только особый исторический колорит. Читатель, вслед за героями, также начинает вдумываться в смысл этого символа и таинственным образом постигать христианское богословие.
В аспекте функционального предназначения различают образы героев, образы (картины) природы, образы-вещи и образы-детали.
Наконец, в аспекте построения (правил иносказания, переноса значений) различают художественные образы-символы и тропы.
4. Художественные тропы
В стилистике и риторике художественные тропы - элементы речевой изобразительности. Тропами (греч. tropos - оборот) именуются особые обороты речи, придающие ей наглядность, живость, эмоциональность и красоту. Тропы предполагают конверсию слова, переворот в его семантике. Они возникают тогда, когда слова употребляются не в прямом, а в переносном смысле; когда посредством сопоставления по смежности экспрессемы обогащают друг друга спектром лексических значений.
Например, в одном из стихотворений А.К. Толстого читаем:
Острою секирой ранена береза,
По коре сребристой покатились слезы;
Ты не плачь, береза, бедная, не сетуй!
Рана не смертельна, вылечится к лету...
В приведенных строчках фактически воссоздается история одной весенней березы, получившей механическое повреждение древесной коры. Дерево, по мысли поэта, готовилось к пробуждению от долгой зимней спячки. Но появился некий злой (или просто рассеянный) человек, захотел напиться березового сока, сделал надрез (зарубку), утолил жажду и ушел. А из надреза продолжает течь сок.
Конкретная фактура сюжета остро переживается А.К. Толстым. Он сострадает березе и расценивает ее историю как нарушение законов бытия, как попирание красоты, как некую мировую драму.
Поэтому художник прибегает к словесно-лексическим заменам. Поэт называет надрез (или зарубку) на коре «раной». А березовый сок - «слезами» (их у березы, конечно, быть не может). Тропы помогают автору идентифицировать березу и человека; выразить в стихотворении идею милосердия, сострадания всему живому.
В поэтике художественные тропы сохраняют то значение, которое они имеют в стилистике и риторике. Тропами именуются поэтические обороты языка, подразумевающие перенос значений.
Различают следующие виды художественных тропов: метонимия, синекдоха, аллегория, сравнение, метафора, олицетворение, эпитет.
Метонимия - это простейший вид иносказания, предполагающего замену имени его лексическим синонимом («секира» вместо: «топор»). Или смысловым результатом (например, "золотой" век русской литературы» вместо: «русская литература XIX века»). Метонимия (перенос) лежит в основе любого тропа. Метонимичными, по М. Р. Львову, являются «связи по смежности».
Синекдоха - это такая метонимия, при которой происходит замещение имени более узким или более широким по семантике наименованием (например, «носач» вместо «человек» (с большим носом) или «двуногие» вместо: «люди»). Замещаемое имя опознается по его характерному признаку, который называет замещающее имя.
Аллегория - это образное иносказание, предназначенное для рациональной расшифровки (так, Волк и Ловчий в известной басне И. А. Крылова «Волк на псарне» легко дешифруются образами Наполеона и Кутузова). Образ в аллегории играет подчиненную роль. Он чувственно воплощает в себе какую-либо значимую идею; служит однозначной иллюстрацией, «иероглифом» абстрактного понятия.
Сравнение - это такая метонимия, которая раскрывается в двух компонентах: сравниваемом и сравнивающем. А грамматически образуется с помощью союзов: «как», «будто», «словно» и т. п.
Например, у С.А. Есенина: «И березы (сравниваемый компонент) стоят, как (союз) большие свечки (сравнивающий компонент)».
Сравнение помогает увидеть предмет с новой, неожиданной точки зрения. Оно высвечивает в нем скрытые или незамеченные до той поры черты; дает ему новое семантическое бытие. Так, сравнение со свечками, «дарит» есенинским березам стройность, мягкость, теплоту, и слепящую красоту, свойственную всем свечам. Более того, деревья, благодаря такому сравнению, понимаются живыми, даже предстоящими Богу (поскольку свечи, как правило, горят в храме).
Метафора, по справедливому определению А.А. Потебни, есть «сокращенное сравнение». Она обнаруживает только один - сравнивающий компонент. Сравниваемый - домысливается читателем. Метафору использует А.К. Толстой в строке о раненой и плачущей березе. Поэт видимо предоставляет только замещающее слово (сравнивающий компонент) - «слезы». А замещаемое (сравниваемый компонент) - «березовый сок» - домысливается нами.
Метафора - скрытая аналогия. Этот троп генетически вырастает из сравнения, но не имеет ни его структуры, ни грамматического оформления (союзы «как», «будто» и др. не применяются).
Олицетворение - это персонификация («оживление») неживой природы. Благодаря олицетворению земля, глина и камни приобретают антропоморфные (человеческие) черты, органичность.
Весьма часто природа уподобляется таинственному живому организму в творчестве русского поэта С.А. Есенина. Он говорит:
Там, где капустные грядки
Красной водой поливает восход,
Клененочек маленькой матке
Зеленое вымя сосет.
Эпитет - это не простое, но метафорическое определение. Он возникает путем сопряжения разнородных понятий (примерно по следующей схеме: кора + серебро = «серебристая кора»). Эпитет размыкает пределы традиционных признаков предмета и добавляет к ним новые свойства (так, эпитет «серебристая» придает согласующемуся с ним предмету («коре») следующие новые признаки: «светлая», «блестящая», «чистая», «с чернью»).
5. Художественные образы-символы
Художественный образ-символ принципиально противостоит изобразительным элементам речи. Он обладает уникальной структурой, особым предназначением.
Троп возникает в аспекте рациональной, легко читаемой замены одного имени другим. Он предполагает простое, однозначное иносказание (слезы - это только березовый сок, Волк и Ловчий - только Наполеон с Кутузовым). Отвлеченную идею, чувство, нравственное представление в тропе заменяет образ, «картинка».
Образ-символ роднится с традиционными образами культуры: символами и архетипами (их «обращает» в образы-символы литературный контекст). Он обнаруживает иносказание сложное, многозначное. Образ-символ является ознаменованием не одной вещи, идеи, явления, но целого ряда вещей, спектра идей, мира явлений. Этот художественный образ прорезывает все планы бытия и воплощает в относительном абсолютное, во временном - вечное. Подобно универсальному символу, образ-символ стягивает к себе мыслимые множества смыслов вещи и становится в результате (по выражению К.В. Бобкова) «как бы центром всех смыслов, откуда может происходить их постепенное разворачивание».
Исчерпывающий комментарий многозначности некоторых знаков дает Вяч. И. Иванов в статье «Символизм и религиозное творчество». Он говорит: «Нельзя сказать, что змея, как символ, значит только «мудрость» <...>. Иначе, символ - простой гиероглиф, и сочетание нескольких символов - образное иносказание, шифрованное сообщение, подлежащее прочтению при помощи найденного ключа. Если символ гиероглиф, то гиероглиф таинственный, многозначащий, многосмысленный. В разных сферах сознания один и тот же символ приобретает разное значение. Так, змея имеет ознаменовательное отношение одновременно к земле и воплощению, полу и смерти, зрению и познанию, соблазну и освящению».
Классический пример символизации художественного образа мы видим в прекрасной миниатюре И.Ф. Анненского «Среди миров»:
Среди миров, в мерцании светил
Одной Звезды я повторяю имя...
Не потому, чтоб я Ее любил,
А потому, что я томлюсь с другими.
И если мне сомненье тяжело,
Я у Нее одной молю ответа,
Не потому, что без Нее темно,
А потому, что с Ней не надо света.
Звезда в стихотворении поэта - это не просто любимая женщина. Звезда означает «голубую» мечту, недоступный и возвышенный идеал, смысл жизни, истину, любовь. Она может являть и образ Христа, который есть «звезда светлая и утренняя».
Этом... освещении лики, т. е. горние облики... первоявления Urfenomen - сказали бы мы вслед за Гёте». Мусульманская церковь достигала этого через семантико-эстетическую организацию орнамента, в котором заключался не только художественный образ, но и выражалась мудрость Аллаха. В буддизме это целая система ритуальных танцев или канонических изображений Будды, создающих не менее глубокое ощущение...
Интересный, внутренне целостный и плодотворный период в истории не только Русской рукописной книги, но и Российского государства в целом.Основная частьПри изучении значения текста в художественном образе рукописной книги, можно выделить несколько основных направлений исследования: подбор типа письма (устав, полуустав, каллиграфический полуустав, скоропись); расположение текста на листе (...
1971. - С.385). Отсюда следует, что "… искусство изображает истинное всеобщее, или идею, в форме "чувственного существования образа" (Гегель Г. Эстетика. Т.4. - М., 1973. - С.412). Свою лепту в решение вопроса о природе художественно-образного сознания внес и марксизм. С точки зрения марксистской методологии критерием искусства признается общественно-историческая практика, данная через призму...
Концентрация внимания, координация движений, достаточная физическая сила, аккуратность, опрятность. 2.2 Кризисы профессии типа «человек – художественный образ» Профессиональная деятельность человека задает направление развития его личности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях. Отрицательным проявлением этого...
Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».
Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом.
Все это осложняется и постоянным глобальным изменением как социокультурных требований, предъявляемых ребенку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка . Последние как бы модулируют и без того динамичные характеристики развития.
Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы .
Понятно, что люди, получившие диагностические количественные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х ± а), признаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 ст), а еще более (до ~3 а) - как «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.
Основной сложностью использования статистической нормы при диагностике уровня развития ребенка является то, что подобные оценки требуют (применительно к нашей стране) поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить постоянно и систематически, в том числе и в связи с постоянно меняющейся социальной ситуацией практически в каждом регионе. Все это не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей, входящих и определение статистической нормы.
Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы (в ее количественной представленности, например, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использованием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существующим всего лишь для отдельных категорий детей, на которых эта норма была получена. Обоснованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию в целом представляется сомнительной.
Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов - установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» .
В основе критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).
Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.. ..требования, составляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. ...Такие требования... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. ...время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой .
В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.
С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы , которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.
Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функциональной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет .
Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умственного развития - представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По существу, это заставляет принципиально пересмотреть способы обработки результатов любого психологического обследования. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании, понятийном аппарате, стимульном материале) позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
Из изложенного становится понятно, что в ситуации качественной оценки особенностей развития ребенка приоритетным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психического развития конкретного ребенка.
При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях . Очевидно, что подобное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.
Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования .
Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нормативного развития (области, задаваемой требованиями среднепопуляционного социально-психологического норматива), - в область развития отклоняющегося.
На практике представление об идеальной норме нужно для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частных, специфических особенностей, характерных для отдельных вариантов дизонтогенеза.
В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъективным представлением самого психолога о норме («местным» социально-психологическим нормативом). Часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?
Подобное противоречие может быть разрешено с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) модели . Такие типологические модели развития могут существовать как для условно нормативного, так и для отклоняющегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося развития (дизонтогенеза).
Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза - то есть модель, описывающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель - учитывающая наиболее специфические для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель - определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.
Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдрома, в рамках синдромального подхода. Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.
Следует отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза - исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.
Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных(качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития - своего рода психологический синдром.
Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функциональной нормой.
Практический работник, работая с конкретным ребенком, его индивидуальными, специфичными только для него особенностями поведения и развития, продвигается в своем анализе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных показателей под типологические.
В процессе обследования и последующего анализа результатов психолог должен вычленить из полученного набора характеристик и индивидуальных показателей развития ребенка систему дифференциальных признаков (показателей), которые в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретическими), а с другой - с типологическими показателями позволяют определить конкретный случай отклоняющегося развития как один из типовых его вариантов. Именно в этом случае можно говорить о постановке психологического типологического диагноза. И только в этом случае мы можем воспользоваться столь же типовой коррекционно-развивающей программой и конкретными методиками и технологиями работы.
Следует отметить, что при этом подходе реализуется основополагающий принцип деятельности «снизу вверх», который в данном случае может быть распространен и на системный психологический анализ развития. При теоретических разработках методических материалов и инструментария используется не менее фундаментальный принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели идеального дизонтогенеза разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.
Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересекаются на уровне "типичных моделей"» . Подобный подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.
ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования
В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятелъности психолога необходимо определить, какие методологические подходы и концепции находятся в основе деятельности психолога, работающего в системе специального образования.
Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соединить с методологическими основаниями, отражающими современные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделями и технологиями анализа отклоняющегося развития. С нашей точки зрения, такими методологическими основами - методологией деятельности специального психолога - должны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педагогической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации - в специально-психологическом понимании.
Положение о том, что развитие психики аномальных детей1 подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах [см., например, 63].
Немаловажное обстоятельство заключается в том, что общие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследования различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития должны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психолога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные повреждения - опухоли мозга у детей после оперативного лечения, особые варианты эмоционально-аффективных расстройств подросткового возраста и т.п. Практика психологической деятельности открывает множество ранее не актуализированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассматриваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.
В целом выявление общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справедливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные представления и исследования, служат основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки» .
Именно понимание общих и специфических закономерностей является основой методологии деятельности специального психолога в целом, основой для разработки диагностических и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возможностям ребенка образовательного маршрута, специализированной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.
Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения - это положение об иерархической структуре дефекта, конкретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.
Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» . Действительно, социально-психологическую дизадаптацию, какой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизацией образования, с усилившимися в последнее время интеграционными процессами, «...со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетенции людей независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонении», - как справедливо отмечает Л.В. Кузнецова , говоря об общих закономерностях отклоняющегося развития (закономерностях 1-го порядка).
Важность включения социально-психологической адаптации в понятие благополучия существования ребенка, в понятие психического здоровья подтверждается всеми современными классификационными подходами. Так, например, степень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подростков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отражающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI) .
Психологам специального образования наиболее интересны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.
Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие психического здоровья как интегрального показателя благополучия требует конкретизации применительно к запросам образования . Действительно, выделение медициной четырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не отражает специфики эмоционального и когнитивного благополучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адаптированности в условиях массового образования до выраженной недостаточности адаптации даже в условиях специального коррекционного учреждения, до принципиальной неадаптируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности деятельности психолога коррекционного учреждения, как возможность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.
В целом можно сказать, что иерархическое строение структуры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию следует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка - закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося развития .
Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уровня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связанные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С нашей точки зрения, в данном случае следует говорить о типологических закономерностях.
Можно говорить и о специфических закономерностях, присущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (закономерности 3-го порядка).
Таким образом, возникает задача нахождения таких специфических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифференциальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе организовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.
В настоящее время можно говорить и о других закономерностях, присущих, по крайней мере, большинству категорий детей с отклоняющимся развитием. В основе подобных закономерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорожцу) потока информации из окружающей ребенка образовательной среды, а также включения этой образовательной информации в формирование регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер.
Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обладать определенной динамикой, скоростью присвоения и преобразования информационного потока.
В связи с этим можно говорить о нормативности (и, соответственно, ненормативности) динамики развития, принятой в конкретной культуре, регионе, образовательной системе. Таким образом, к подобным представлениям могут быть применены все те понятия и определения, которые описывались в предыдущих параграфах.
Отметим, что подобную активность к развитию можно рассматривать как наиболее общую закономерность психического развития, являющуюся неотъемлемой составляющей развития каждого ребенка, а динамику присвоения этих информационных воздействий - как один из основных параметров, ее характеризующих.
Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что для всех категорий характер-па именно дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность возможности к усложнению собственных психических структур .
С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные . Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с определенными типами искаженного развития, с вариантами поврежденного развития - локально очерченными опухолевыми процессами головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не является характерной. Точно также у детей с вариантами искаженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особенностью таких детей является значительное ускорение (по сравнению со средненормативным) формирования абстрактно-логических понятий. Аналогичные доводы можно привести п для других категорий дизонтогенеза.
Методология исследования базовых составляющих психического развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онтогенез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение, всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития следует также отнести к общим закономерностям отклоняющегося развития.
К закономерностям 2-го порядка (специфическим закономерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур - характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих. Как показывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из описываемых базовых составляющих.
Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы, базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтогенеза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него закономерностями 3-го порядка.
Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологический диагноз является базой для определения прогноза дальнейшего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.
Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.
Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):
Системная, иерархически организованная структура дефекта;
Изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);
Социально-психологическая дизадаптация;
Изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.
Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):
Характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих;
Нарушение речевого опосредования;
Изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;
Нарушение процесса формирования понятий и представлений.
Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):
Профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;
Специфические особенности отдельных типологических вариантов.
Подобный методологический подход к анализу закономерностей отклоняющегося развития позволяет не столько определить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура . Использование современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития дает возможность создания общей методологии и стратегии деятельности специального психолога. Анализ дизонтогенеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности базовых составляющих развития позволяет создать эффектив-пые диагностические и коррекционные технологии, целостную систему специализированной психологической помощи ребенку. Таким образом, современные представления о закономерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые и представлениях о системной структурной организации психики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматривать как основную методологию деятельности специального психолога с различными категориями детей, обучающихся в системе специального образования.
Представление и его виды.
Представление. На основе ощущения и восприятия возникает более сложная форма чувственного отражения - представление .
Представление – познавательный психический процесс опосредованного воспроизведения образов из памяти.
Представление - вторичный чувственный образ предмета, который в данный момент не действует на органы чувств, но действовал в прошлом (Ломов).
Представления можно рассматривать как переходное звено между чувственным образом (ощущением, восприятием) и абстрактным мышлением.
В зависимости от уровня бодрствования и характеристик деятельности представления, с одной стороны, включаются в память, воображение, мышление (его образные формы), с другой стороны, создают образы сновидения.
Модальность представлений.
Именно модальность представлений позволяет отнести их к чувственным образам, хотя и вторичным. Преобладание той или иной модальности в представлениях у конкретного человека можно определить с помощью теста Бетса. Для этого человеку нужно предложить представить себе перечисленные ниже образы и оценить по 5-балльной шкале степень их живости:
Цвет родного дома;
Звук кипящего чайника;
«ощущение» песка при лежании на нем;
Телесные ощущения при ходьбе по лестнице;
Вкус апельсина;
Запах леса (моря);
Ощущение больного горла.
К комплексным представлениям относятся идеомоторные, вербальные, мышечно-двигательные и т.п.
Индивидуальные особенности представлений.
Общим для всех представлений является то, что предмета или явления уже нет, а отражение их продолжает развиваться. Течение представлений развертывается во «внутреннем пространстве, никогда не выносится наружу. Этим отличается представление от галлюцинаций, «когда внутренний образ "выводится наружу", помещается во внешнем пространстве и становится навязчивой устрашающей силой» (Ананьев).
Если образ восприятия непосредственный и сиюминутный, то образ представления опосредованный, а следовательно менее яркий.
В представлениях сохраняется преобладающий цвет предмета, его контуры и форма, относительная величина и местоположение. Вместе с тем с переходом от восприятия к представлению часть информации исчезает, теряется. Происходит схематизация образа - одни признаки объекта подчеркиваются и усиливаются, другие затушевываются и редуцируются.
Как правило, сохраняются конструктивные точки, которые являются более информативными.
Образ представления может быть неполным, изменяется величина предметов, форма воспринимается обобщенно, без деталей. Цвет становится менее насыщенным, исчезают оттенки, цвет сдвигается к основным тонам или заменяется ахроматическим. В представлениях предмет как бы отрывается от фона и может быть воспроизведен либо без него, либо на измененном фоне.
Что нового появляется в представлении?
Этим новым является:
Большая обобщенность представления по сравнению с восприятием, т.е. отражаются самые общие свойства;
Отвлечение от частностей объекта и его окружения, абстрагирование;
Например, врач много раз видел больного в разных состояниях и ситуациях, и из этой массы восприятий складывается обобщенный образ данного человека и его болезни, в котором сохраняются наиболее типичные, устойчивые, повторяющиеся признаки, отсеивается случайное, лишнее, формируется образ - представление о картине болезни и личности больного.
В формировании образов представлений большое значение имеют изменения, происходящие в периферических звеньях анализаторов. Эти изменения аналогичны тем, которые происходят в процессе восприятия.
При зрительных представлениях происходят слабые сокращения глазных мышц, при осязательных и кинестетических представлениях - микродвижения соответствующих мышечных групп (идеомоторный акт). На этой основе строится система так называемой идеомоторной тренировки. Прием, который широко используется в спорте, когда спортсмен многократно мысленно «проигрывает» трудновыполнимое движение, что обеспечивает впоследствии большую легкость его реального исполнения. Этот прием может быть использован при подготовке к любой трудной деятельности. Например, многократное мысленное «проигрывание» необходимой последовательности действий хирурга при подготовке к сложной операции.
Таким образом, представления, являясь наглядными, чувственными образами, в то же время содержат в себе элементы абстракции и обобщения, обозначая тем самым переход от ощущения к мышлению, от чувственного познания к логическому.
Пространственно-временные характеристики представлений:
а) панорамность, которая заключается в том, что воспроизводимые в представлении объекты или сцены по их охвату могут превосходить объем поля восприятия, например, мы можем представить себе комнату вместе с предметами целиком, хотя воспринимаем всегда только ее часть;
б) отделенность фигуры от фона: в представлении фигура может существовать отдельно от фона и наоборот;
в) неточность воспроизведения размеров объекта, числа его элементов, а также его схематизация;
г) искажение длительности временных интервалов: чем более заполнен событиями реальный отрезок времени, тем более длительным он представляется.
Интенсивность представлений.
У подавляющего большинства людей представления гораздо менее яркие, чем образы, возникающие при непосредственном восприятии объектов и ситуаций. Встречаются, однако, люди с очень яркими, насыщенными представлениями, например люди с эйдетической памятью.
Фрагментарность. Эта характеристика говорит о том, что в представляемом образе объекта, как правило, отсутствуют какие-то его стороны, части или черты.
Неустойчивость. Образ объекта в представлении обладает своеобразной текучестью, он как бы мерцает, постоянно слегка меняя свою форму и окраску.
Обобщенность. Обобщенность представления является одной из наиболее важных его характеристик. Уже на уровне представления при создании вторичного образа объекта осуществляется процесс обобщения, который при формировании понятий выходит на передний план. В представлении мы вполне можем воссоздать образ «розы вообще» - вызвать конкретный образ розы, в котором в то же время будут отсутствовать высокоиндивидуализированные черты и будут представлены наиболее характерные особенности данного объекта. Именно процесс обобщения лежит в основе формирования понятий - основных элементов человеческого мышления.
Как уже неоднократно говорилось выше, объектами манипулирования могут быть конкретные предметы, образы и знаки. Манипулируя образами, хранящимися в памяти, т.е. представлениями, человек может мысленно их расчленять, соединять, изменять их пропорции, перемещать в пространстве, окрашивать в различные цвета, заменять одни элементы другими и т.д.
Такая способность к мысленному преобразованию чувственных образов памяти и есть воображение . В воображении, таким образом, сливается чувственный и отвлеченный характер отражения действительности, позволяющий человеку создавать новые чувственные образы, находящиеся во внутреннем, субъективном пространстве. Представления, полученные в результате деятельности воображения, дают человеку возможность в наглядной форме представить себе образ конечного результата в форме предмета или ситуации. На достижение этого образа и будут направлены действия, с ним будет сверяться полученный конкретный результат.
У разных людей качество представлений очень сильно различается и людей с «хорошим» и «плохим» представлением просто нет. Все индивидуальные различия проявляются в отдельных модальностях:
- Зрительной;
- Слуховой;
- Тактильно-кинестетической.
Это значит, что есть люди с хорошо или плохо развитым зрительным представлением, слуховым представлением или хорошо-плохо развитым тактильно-кинестетическим представлением.
В основе индивидуальных различий лежат два основных фактора:
- Врожденные задатки;
- Приобретенные способности.
Качественно развитый психический процесс представления имеют те люди, у которых хорошо развит тот или иной анализатор, биологическая развитость которого имеет врожденные корни.
Представление можно тренировать, а талантливые люди всегда обладают качественным процессом представления. Представления, как и способности, оказывают свое влияние на жизнь человека. В большей степени оперировать зрительными образами будут люди с хорошо развитым зрительным представлением, например, они хорошо представляют те продукты, которые надо купить в магазине.
В своем сознании опираются на звук те люди, у кого хорошо развито слуховое представление, например, собираясь в магазин, они запоминают названия тех продуктов, которые предстоит купить.
Люди с хорошо развитым тактильно-кинестетическим представлением в своем сознании в большей степени опираются на образы собственных движений, представление ощущений. Например, такие люди представляют, как они ходят по магазину, как берут продукты, кладут их в корзину, что при этом ощущают.
Конечно же, есть и те, у кого хорошо развито представление всех трех модальностей, они имеют обычно хорошую память. Надо сказать, что есть и такие, у кого одинаково плохо развиты представления всех трех модальностей. Такие люди не доверяют своей памяти и все самое важное стараются записывать.
Практическая психология делит людей на 4 типа и является упрощенной:
- Люди, с преобладанием зрительных представлений. Например, вспоминая какой-либо текст, люди этого типа представляют себе страницу книги и как бы мысленно читают то, что там было написано;
- Люди, с преобладанием слуховых представлений. Представителям данного типа, при воспоминании о прочитанном тексте, слышатся произносимые слова. Цифры они запоминают тоже в виде слухового образа.
- Люди, с тактильно-кинестетическими представлениями. Эта категория людей, вспоминая текст или запоминая цифры, должна произнести их про себя.
- Люди, с представлениями смешанного типа.
Эта упрощенная классификация удобна в практических целях – для понимания поведения других людей, для создания социальных проектов.
Индивидуальные различия людей в области представления с возрастом увеличиваются. Деятельность людей значительно влияет на качество и характер представления. В школьной образовательной программе один и тот же набор действий и основная их деятельность типовая. Эта типовая деятельность сглаживает индивидуальные различия в представлении.
Но, надо сказать, что постепенно, дети начинают проявлять свои склонности – кто-то рисует, кто-то занимается спортом, кто-то занимается техническим творчеством. На выбор будущей профессии, так или иначе, окажет свое действие способность к представлению. Способность к представлению – это адаптивный механизм, который заложен в психику человека самой природой.
Людям доступна способность, пользоваться любым видом представлений и человек должен уметь правильно ими пользоваться. С этой целью представления целесообразно развивать. Экспериментальным путем показано, что яркость и точность представлений под влиянием упражнений, возрастает довольно быстро.
Представление может быть непроизвольным и произвольным. Большинство жизненных ситуаций связано с непроизвольным представлением, например, образ раковины и мыла возникает перед внутренним взором перед тем, как человек собирается помыть руки. Но, есть такие ситуации, которые требуют произвольного представления, например, напряженная попытка, вспомнить, как выглядит мало знакомый человек и какой у него голос. Как показали исследования, есть люди, которые совершенно не в состоянии вызывать у себя произвольное представление.
- Развитие объема;
- Развитие глубины, детальности, обобщенности представления;
- Накапливание шаблонов.
Работа с шаблонами является интересной особенностью представления человека. В мире, окружающем человека, находится огромное количество повторяющихся объектов – похожие дома, похожие люди, деревья, машины и др. Любое новое представление – это не просто фотографический отпечаток, а повторение предыдущих представлений. Таким образом, представление является своего рода конструктором когда-то уже виденного.
Развитие представлений у детей с нарушением зрения
По сравнению с восприятием представления являются более высокой ступенью отражения. Как наглядный чувственный образ представление характеризуется высоким уровнем обобщенности.
Нарушенная функция зрения, ограничивая или исключая возможность зрительного восприятия, будет отражаться и на представлении, потому что чего не было в восприятии, не будет и в представлении. Для детей, с нарушением зрения характерной особенностью представлений является резкое сужение круга за счет полного выпадения или редуцирования зрительных образов. Количество представлений у них частично компенсируется за счет увеличения количества представлений других видов. Для детей, с нарушением зрения восприятие объектов внешнего мира становится менее доступным, но может быть компенсировано за счет использования в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и др.
Представления детей с нарушением зрения имеют и качественные отличия, характерными их особенностями становится фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. Эти особенности проявляются в различной степени и зависят от состояния зрительного анализатора – от остроты зрения, поля зрения, знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания. На представления детей с нарушением зрения они влияют в той же степени, что и на образы памяти детей с нормальным зрением.
У слабовидящих людей и детей, в том числе в образе объекта отсутствуют многие существенные детали, поэтому образ, как правило, не полный, лишен целостности, и бывает, неадекватен отображаемому объекту.
Фрагментарность представления слабовидящих детей является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. В её основе лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного восприятия. Благодаря деятельности мышления и развития навыков осязательного и зрительного обследования предметов сукцессивность и фрагментарность восприятия преодолеваются. В результате неполного осязательного или зрительного отражения, так же как и фрагментарность, возникает схематизм. Особенно отчетливо он проявляется при репродуцировании образов, которые бедны деталями и, поэтому слабо дифференцированы.
Слабовидящие дети во время восприятия не могут установить различие между птицами одного вида, зерновыми растениями и др. Но, схематизм их представлений можно преодолеть путем направления и организации процесса восприятия, развития наблюдательности, формирования навыков обследования. Таким образом, дети с нарушением зрения, начинают полнее и точнее отражать объективную действительность. Недостаточная обобщенность образов памяти у таких детей тесно связана с сужением сферы чувственного познания. Образованию обобщенных представлений препятствует недостаточный сенсорный опыт. Чтобы преодолеть затруднения в процессе обобщения образов и формирования общих представлений необходимо расширить сферу чувственного познания. Это можно сделать путем включения в психическую деятельность сохранных анализаторов, использования наглядных пособий, заменяющих недоступные для осязания объекты.
Особенностью представления детей с нарушением зрения является вербализм представлений. Под ним понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преодоления последнего. Для преодоления вербализма важно тоже использовать наглядные пособия, которые приспособлены для осязательного и зрительного восприятия. Важным моментов в этой работе становятся индивидуальные особенности детей с нарушением зрения.
Недостаточная обобщенность, вербализм, фрагментарность, схематизм и узость круга образов памяти преодолеваются в процессе компенсации и представления у детей с нарушением зрения, могут полно и адекватно отражать окружающий мир. Правильно организованная коррекционная работа, как показывает практика, обеспечивает эту возможность. Главная задача коррекционно-развивающей работы тифлопедагогов, заключается в формировании пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения. В основе этого формирования лежит диалектический принцип познания от общего к частному и наоборот.
Модель имеет три этапа:
- Цель первого этапа состоит в том, чтобы формировать первичный пространственный образ маршрута;
- Второй этап ставит цель создания расчлененного пространственного образа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков;
- на третьем этапе идет соединение пространственных образов трех участков и формируется целостный, адекватный пространственный образ.
Таким образом, в результате формирующегося процесса достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижность, яркость пространственного образа.