Обучение аудирование по английскому языку. Этапы работы над аудированием

К.А. Крылова

учитель английского языка

МОУ ООШ №8 г.Кыштым

Технология обучения аудированию или как научить слушать и понимать английскую речь на уроке

Обучение аудированию является очень актуальным на сегодняшний день, так как без аудирования невозможно речевое общение. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование, безусловно, является важным аспектом в изучении английского языка.

Знание всех сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное занятие к ситуациям реального общения. Данная статья поможет понять, что к обучению аудированию следует подходить со всей серьезностью, тщательно планировать формулировки, задания и формы контроля, учитывая фактор языковой и речевой подготовки учеников.

В процессе обучения в школе аудирование заключается в прослушивании и понимании речи: на уроке, сообщениях одноклассников, учителей. Вне школы не исключается слушание и понимание носителей языка, прослушивания радио- и телепередач, лек ций на иностранном языке.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятель ности (говорение, чтение). Оно может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, при этом слушатель и говорящий могут периодически меняться ролями.

Действия учителя при обучении аудированию:

Определение конкретной задачи по обучению аудированию (са мое главное для учителя — выяснить, является аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому виду речевой деятельности, т. е. коммуни кативное или учебное аудирование).

Отбор или составление текста для аудирования с учётом требований программы, конкретных условий обучения (самое главное условие — уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся. Иногда необходима частичная адапта ция текста из Книги для учителя (Teacher’s Book) или пособий в помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определённых механизмов аудирования (слуховой памяти, ан тиципации, догадки, осмысления и т. д.).

Анализ возможных трудностей (лингвистических / языковых, содержательных) данного текста.

Определение условий предъявления текста (с помощью аудио записи или непосредственно голоса учителя или незнакомого голоса, с использованием развёрнутых опор или без них).

Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учётом выделенных трудностей.

Формулировка установки перед прослушиванием и определение количества прослушиваний / предъявлений текста (одно или двукратное), что зависит от цели, поставленной учителем: аудирование является целью или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на старшем этапе обучения установка должна нацеливать учеников на понимание содержания, а не фактов из текста), поэтому, исходя из вышеизложенного, необходимо уделить особое внимание фор мулировке установки, так как успешность понимания текста учащимися во многом зависит от неё.

Определение способов контроля понимания текста: использо вание языковых или неязыковых способов контроля.

Обучение аудированию текстов может строиться по определенной схеме . Учебный процесс предусматривает:

вступительную беседу учителя, постановку цели в процессе работы;

снятие языковых трудностей, которые встречаются в тексте;

формулировка задачи;

первичное прослушивание текста;

контроль задания;

формулирование нового коммуникативного задания;

вторичное прослушивание текста;

контроль выполнения коммуникативного задания;

упражнения говорения на основе прослушанного текста;

подведение итогов работы над текстом.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды средств ИКТ с учетом различных технологий обучения аудированию.

В заключении необходимо отметить, что, данные рекомендации позволят избежать ошибок при обучении аудированию учащихся, помогут правильно выстроить собственный алгоритм, опираясь на представленную в работе технологию обучения аудированию на уроках английского языка в школе.

Список используемой литературы

Кашина, Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания

иностранного языка: учеб. пособие для студентов филологических факультетов университетов \ Е.Г. Кашина; отв. ред. А.С. Гринштейн. - Самара: Изд-во «Универс-групп», 2006. - 75 с.

Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб.

Пособие /Я.М. Колкер, Е.С.Устинова, Т.М. Еналиева. - М.: издательский цент «Академия», 2000. - 264 с.

Лурье А.С. Методика обучения аудированию. - М., -1988. - 32 с.

Миролюбов, А. А. Общая методика обучения иностранным языкам в

средней школе / А. А. Миролюбов, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. - М.: Просвещение, 1967. -504 с.

Пидкасистый П.И. Учебное пособие для студентов педагогических

вузов и педагогических колледжей/ Под редакцией П.И. Пидкасистого. Москва, 1998.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования/ Под редакцией Е.С. Полат, Москва, 2002

Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное

пособие. - Москва, 1998

Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый

курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н.Соловова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной

и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под.ред. В.М. Филатова) / Серия « Среднее профессиональное образование». - Ростов н/Д: «Феникс», 2004

Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к

реалиям // Методология учебного проекта. - Москва, 2001

Ястребцева В.Н. Методические рекомендации, Москва, 1992

Бухаркина М.Ю. Технология разноуровнего обучения //

Иностранные языки в школе // Научно-методический журнал, №3, 2003

Журнал Английский язык. Все для учителя! № 6 (42) июнь 2015 г.

ИГ «Основа»

Пояснительная записка

Основная цель обучения иностранным языкам в школе является развитие способности учеников к общению на иностранном языке. И одним из способов повышения качества преподавания является ранее начало обучения в системе школьного образования. На начальном этапе обучения закладываются основы коммуникативной компетенции, которые позволяют осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне.

Именно поэтому большое внимание автор уделяет обучению аудированию, так как данный вид речевой деятельности составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Это позволяет учителю в полной мере оценить преимущества аудирования в обучении английскому языку на начальном этапе, так как оно обеспечивает учащихся богатым языковым материалом и речевыми образцами, которые они затем будут использовать для построения своего собственного высказывания. Овладение данным видом речевой деятельности даёт возможность автору реализовать развивающие, воспитательные и образовательные цели.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Несмотря на это, в течении длительного времени оно не рассматривалось методистами, как отдельный и самостоятельный вид речевой деятельности, а являлось «побочным продуктом говорения». (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр.161 ). Однако на данный момент, доказано что аудирование –это активный процесс, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов.

Особый вид речевой деятельности, который представляет собой одновременно восприятие и понимание речи на слух. Это достаточно сложное умение, которое невозможно полностью заавтоматизировать. Так как слуховая память развита хуже, чем зрительная, и при длительном слушании быстро наступает утомляемость, то процесс забывания услышанной информации происходит намного быстрее. Принимая во внимание психофизические особенности, автор делает вывод о том, что научить аудированию намного труднее,чем другим видам речевой деятельности. А анализ контрольных и проверочных работ подтвердил вывод автора. Самые низкие оценки учащиеся получили именно за задания по аудированию. К тому же работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Столкнувшись с данным противоречием, перед автором возник ряд вопросов. Как улучшить качество знания по аудированию? Какие подобрать задания для того, чтобы учащимся нравился такой данный вид работы? Как сделать процесс обучения на начальном этапе интересным и занимательным?

Цель работы над данной темой повысить качество знания по аудированию, за счёт применения нестандартных приёмов обучения, обеспечивающих также повышение мотивации учащихся к изучению английского языка.

Реализация цели обучения осуществляется посредством следующих задач:

1. Научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.
2. Сформировать механизмы аудирования
3. Научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку.
4. Научить понимать высказывание в полном объеме.

В методике преподавания иностранным языкам прослеживаются несколько путей обучения аудированию: как средству обучения другим видам речевой деятельности и как цели обучения. По мнению Гальсковой Н.Д., аудирование, как средство может быть использовано в качестве: способа организации учебного процесса; способа введения языкового материала в устной форме; средства обучения другим видам речевой деятельности; средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков. Основываясь на труды Гальсковой Н.Д. и Гез Н.Д , которые считали,что продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на языковой опыт, разнообразие способов предъявления) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом, автор делает вывод о необходимости предъявления учащимся четкой установки перед прослушиванием текста, в зависимости от которой, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти. Аудирование является рецептивным видом деятельности, а овладение рецептивными видами деятельности является предпосылкой для развития продуктивуных умений и в первую очередь – говорения. Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности, очевиден.
Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны.

Технология опыта

Работая по учебно-методическим комплексам Биболетовой М.З., автор опыта имеет возможность не ограничивать себя в творчестве по самостоятельной переработке материалов для урока. Усвоив методический замысел авторов пособия, учитель старается использовать различные нестандартные задания по аудированию, при выполнении которых обучающиеся развивают свои языковые умения, осваивают язык как средство общения.

Аудирование-это достаточно трудный вид речевой деятельности, поэтому при подборке материала учитель учитывает следующие моменты:

• возраст учащихся;
• словарный запас;
• уровень владения языком;
• интересы учащихся;
• естественная речь
• качество звукозаписи.

I. Подготовительные упражнения:

• послушать звуки и определить (показать карточку) ГЛАСНЫЕ и СОГЛАСНЫЕ звуки: [m], , [f], [u], ;
• послушать звуки и определи ПОХОЖИЕ на звуки русского языка и ОТЛИЧАЮЩИЕСЯ от них:

[m], [θ], [w], [k], [v], [ ǽ ], [f], , [b], etc.

• послушать гласные звуки и определить КОРОТКИЕ и ДОЛГИЕ;

, [ o ] в словах horse, block, corner, daughter, stop, fox…;

2. Для активизации изученной лексики в 3д классе учитель использовал следующие задания.

• прослушать словo и показать соответствующую картинку (еда, животные, действия;
• прослушать названия продуктов и назвать блюдо, которое можно из них приготовить:

Сarrot, oil, salt,сabbage - salad.

• прослушать рассказ и определить, от чьего имени он может звучать:

I am small and nice. I live in the house. I like milk. (А cat).

3. На развитие умений вероятностного прогнозирования и упражнения WARM-UP ACTIVITIES:

• прослушать группу слов и назвать их тему:

1)blue, 2)red, 3)yellow, 4)brown, 5)black, 6)green ...

1)dress 2)soup 3)grandfather 4)cash 5) credit-card 6)kitchen etc.

При выполнении подготовительных или тренировочных упражнений учитель часто использует вспомогательные навыки (жесты, движения, мимику). Таким способом проверяется не только фонетика и лексика, но и счет, орфография, фразы школьного обихода, проводятся физкльтминутки. При этом ученики следят и учатся друг у друга: если кто-то не понял задание сразу, то он смотрит, что делают другие и, подражая им, выполняет требуемую команду, запоминая, что она означает.

Например,такое упражнение:

Listen and repeat:

Can you hop like a rabbit?
Can you jump like a frog?
Can you swim like a fish?
Can you be like a good child
As still as you wish?

II. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания:

1. Пронумировать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.
2. Заполнить таблицу (кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога.

От уровня понимания речи на слух, зависит успех овладения языком в целом. На своих уроках автор приучает детей воспринимать кукол, сказочных персонажей как "носителей языка”, которые не умеют говорить по-русски и понимают только иностранную речь. Практика показывает: чем младше школьники, тем легче преодолевается психологический барьер понимания, возникающий при изучении.

С первых же уроков автор включает в процесс обучения аудирование диалогов. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей.

Процесс обучения аудированию в начальных классах будет происходить быстрее и эффективней, если у учащихся создана соответствующая чёткая установка, и им очень важно запомнить тот или иной материал. Легче всего это происходит в игре. Игровая ситуация является важнейшей движущей силой, способной вызвать интерес ребенка к занятиям иностранным языком и стимулировать слушание. Поэтому на своих уроках учитель старается использовать интересные игровые моменты для обучения разным видам аудирования.

Например, автором часто используется приём (Listen and draw) , основанный на том, что учащиеся начальной школы любят, и в большинстве своём умеют, раскрашивать картинки и рисовать. Авто приводит пример урока в 2 г классе по теме «Внешность сказочных героев»,с использованием данного приема.

Тема: «Внешность сказочных героев»

Цель:

• развитие лексических навыков,
• обучение монологической речи,
• формирование навыков аудирования.

I. Организационный момент

Good morning, boys and girls.
Чтение рифмовки- приветствия:
Good morning, good morning,
Good morning to you,
Good morning teacher,
I’m glad to see you.

II. Фонетическая разминка.

III. Развитие лексических навыков. Введение новой лексики по теме «Внешность».

Look at the blackboard. What can you see on the blackboard? You are right. This is Tim. I shall describe him and the task for you is to repeat what I have said.

IV. Активизация монологической речи.

Tim has got a lot of friends. Let’s describe the clown and his friends. The beginnings of the sentences from ex.2, page. 104, will help us to make up the stories.

V. Систематизация навыков чтения.

It’s time to read now. Today we shall learn to read new words: have and live. Read the words after me.

VI. Физкультминутка.

It’s time to stand up and do some exercises. The song will help us remember the parts of our face and our body. Listen to the song, please.

Head and shoulders,
Knees and toes,
Knees and toes,
Knees and toes,
Head and shoulders,
Knees and toes,
Eyes , ears, mouth and nose.

VII. Формирование навыков аудирования.

Now look at this picture. It"s a clown Tim. OK, I"ll give you a picture.
Where"s his nose? Point to the nose. The nose is black.
Now, colour the nose black.Now show me the eyes, the clown"s eyes. Yes here they are. Now colour the eyes blue. Great. OK, now colour the hands. The hands are yellow. The mouth is orange, he has brown hair. Let’s check now. OK, let"s see how many clowns we have.
Учитель подбирает текст с уже знакомыми словами, незнакомые слова выписывает на доске. Подбирает картинку к тексту. Затем зачитывает текст несколько раз, а дети раскрашивают картинку в соответствии с содержанием.

XI. Подведение итогов урока.

The time is over. Thank you for the lesson.
I can ski, I can skate,
I can sing, I can skip,
I can swim, I can’t fly,
I can read and say "good- buy”
- Good- bye, boys and girls!
Использование данного приема помогло достичь поставленных целей и сделать процесс обучения более интересным и увлекательным.
Не менее интересно задание, когда учащимся предлагается прослушать описание животных, человека или какого-то места, выбрать из перечисленных вариантов правильный и раскрасить в соответствии с содержанием. (Listen and circle)
T.: Listen carefully/Point to the picture I am talking about. This is a boy
He wears a blue sweater.
(The children point)
Yes, very good. It"s the boy ... OK. Now,
She carries a green schoolbag. The girl wears a red T-shirt and a blue jeans.
She carries a green schoolbag ....

Учитель называет букву, цифру и цвет, в который необходимо окрасить данную клеточку. Например: D6, green.
Учащимся младшего школьного возраста всегда нравиться работать с картинками. Автор предлагает им задание на сортировку картинок по темам (Listen and classify).Или учащиеся используют картинки для нахождения ошибок в звучащем тексте (Listen and correct).

При обучении аудированию автор на уроках часто использует игры, требующие повышенного внимания. Самый простой пример этой игры True or False. Учитель просит детей внимательно слушать, что он будет говорить. Если то, что он скажет верно, учащиеся хлопают один раз, если нет, два раза.

Today’s Tuesday. (one clap)
It’s rainy today (two claps). Very good. It is sunny today
This is Peter (one clap)
This is Helen (two claps). Oh, silly me. This is Pat.

Такое разнообразие приемов и заданий по аудированию, позволило автору пробудить эмоции у обучащихся, дало радость творчества и обеспечивает успешность, так как с заданием справились все. А успешность повысило мотивацию к изучению английского языка. Процесс обучения стал более интересным и увлекательным.

За счет мотивации путем использования нетрадиционных методов возросло качество знания по аудированию у обучающихся.

В свою очередь недооценка аудирования приводит к неправильному фонетическому оформлению самостоятельных речевых действий, к проблемам составления речевых высказываний, к неумению слушать собеседника и активно участвовать в общении.

Библиографический список
1. Гальскова Н.Д.,«Современная методика обучения иностранным языкам», пособие для учителя АРКТИ Москва. 2004.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика», учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

3.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
4. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.
5.Филатов В.М., «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Часть 1»: учебное пособие для студентов педагогических колледжей.- Ростов н/Д: Феникс, 2004.
6. Vary Slattery & Jane Willis. English for Primary Teachers, Oxford

Выходные данные сборника:

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Гатовская Диана Алексеевна

учитель английского языка, МОУ-СОШ № 17 , РФ, Московская область , г. Клин

TEACHING OF LISTENING IN ENGLISH LESSONS

Gatovskaya Diana

teacher of English, school № 17, Russia, Moscow region, Klin

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена проблеме обучения аудированию на уроках английского языка. На основе опыта работы автор статьи предлагает способы решения данной проблемы.

ABSTRACT

1. article is about the problem of teaching of listening in English lessons. The author of this article gives the ways of this problem solving founded on her experience.

Ключевые слова: аудирование; процесс обучения; мотивация; интерес; улучшение.

Keywords: listening; process of education; motivation; interest; improvement.

Обучая английскому языку, мы учим чтению, письму, грамматике и лексике, говорению и аудированию. С моей точки зрения, как учителя предметника в настоящем и учащейся в прошлом, наиболее сложным в плане обучения является раздел «Аудирование», вследствие того, что процент англоязычной речи, который учащиеся не просто слышат, а воспринимают, практически равен нулю.

Вначале рассмотрим некоторые причины, почему так происходит:

Во-первых, три урока в неделю в общеобразовательной школе, где не всегда полностью урок построен на английском языке, так как группа состоит не только из хорошо успевающих учеников, но и отстающих, а при работе с классом задание должен понять каждый ученик - независимо от того, сможет он его выполнить или нет, будет он его в силу разных причин выполнять или нет.

Во-вторых, заданий в учебнике на прослушивание не всегда достаточно, для того, чтобы овладеть необходимыми навыками аудирования. Также не у всех родителей есть возможность купить диск к учебнику и рабочей тетради, так как стоимость дисков чаще всего высокая.

С другой стороны, некоторые читатели могут со мной не согласиться, ведь сейчас многие подростки увлекаются музыкой и песнями на английском языке. Безусловно, они слушают песни на английском, но истина заключается в том, что чаще всего они не понимают содержания песен. В первую очередь, для них это интересная мелодия и модный, современный исполнитель. Смысл же текста остается для них неизвестен, за исключением может быть названия песни или ее припева.

Все выше перечисленное приводит к проблеме улучшения процесса обучения навыкам аудирования. Перспективы развития навыков аудирования я нашла, применяя следующие методы обучения, о которых речь пойдет дальше.

О том, что дети любят слушать музыку, говорилось выше. Они делают это везде, где только возможно: дома, в школе, на улице, в транспорте. В современном мире существует огромное количество всевозможных гаджетов, которые могут проигрывать музыку, начиная от CD плеера и заканчивая планшетами. Из этого следует, что песни - это отличный обучающий материал для аудирования.

Таким образом, необходимо научиться использовать эти знания в интересах обучения. Во-первых, нужно найти подходящую песню англоязычного исполнителя или на английском языке, затем найти текст песни и продумать упражнения к ней. Начинать введение такого метода обучения необходимо с самого простого. Например, выбрать несколько слов из песни, которые могут вызвать затруднение при прослушивании и понимании текста, познакомить с ними ребят, раздать текст песни, в котором заранее сделать пропуски и пусть они вставят их в нужное место, прослушивая песню. Данное упражнение направлено на усиление концентрации внимания ученика. Опираясь на факты из моей практики преподавания, даже такое на первый взгляд легкое задание может вызывать у некоторых учеников затруднения, так как дети просто не натренированы на английскую речь. Это происходит из-за того, что в большинстве случаев, единственным носителем языка для них является учитель, учащиеся привыкли к его произношению, а слушая аутентичного носителя языка, возникают трудности восприятия.

Продолжая применение данного метода на своих уроках и занятиях, задания нужно постепенно усложнять, не знакомить с пропущенными словами заранее. Сначала дать прочитать текст, забрать его, дать прослушать песню, раздать текст, для вставки пропусков. Или сначала дать прослушать песню, а потом дать текст и попросить вставить.

Необходимо отметить, что песни можно подбирать и для конкретной темы урока, например, изучая тему «The Weather», уместна песня “Hows the weather?”, говоря о праздниках и традициях Хэллоуина можно прослушать песню “ This is Halloween ”.

В заключение хотелось бы акцентировать внимание на том факте, что какие упражнения будете применять вы, зависит от того, чему вы хотите научить и какой навык развить. Из этого следует, что упражнения можно применять в начале урока в качестве разминки, брать не всю песню, а только куплет или припев. Возможно давать упражнения в качестве домашнего задания, предоставляя необходимую информацию учащимся, например на флешку или сотовый телефон.

Второй способ, который применяется в моей практике - это использование интернет ресурсов, которые уже предлагают всевозможные видеоролики на различные темы или просто аудио записи. Одним из часто применяемых сайтов является “BBC Learning English”, здесь вы можете найти различные материалы, к некоторым из них уже есть разработанные упражнения: True/ False/ Not stated; Fill the gaps; Answer the questions. Данные материалы доступны для скачивания и их можно применять, как на уроках, так и давать ребятам домой. Если уровень заданий кажется вам сложным для ваших учеников, то всегда можно придумать свои собственные задания.

На данном сайте вы можете найти аудио файл по нужной или интересующей вас теме, но можно столкнуться с некоторыми проблемами используя готовый материал. Например, выбранная аудиодорожка слишком длинная. Ввиду того, что для начальной и средней ступени обучения слушать англоязычную речь в течение 10-15 минут, а потом выполнять задания, просто не под силу, учителю необходимо подстраиваться под материал: либо ставить паузы в законченных по смыслу местах и выполнять задания, а потом слушать дальше, либо выбирать нужный материал или фрагмент записи и обрезать его до нужной временной длины 2-5 минут.

Преимуществами данного вида работы на уроке является то, что применяя аудио материалы, которые актуальны в настоящее время, мы заинтересовываем, а из этого следует, что мы мотивируем учащихся на обучение. В добавление необходимо указать на тот факт, что в данных аудиофайлах употребляются современные устойчивые выражения, слова и словосочетания, которые используют носители языка в своей повседневной жизни.

Наконец, хотелось бы акцентировать внимание на том, что учитель сам в состоянии создавать и разрабатывать аудиофайлы той сложности и длины, которая ему необходима. Например, используя программу Audacity. Когда мы проходим тему, то не всегда легко найти именно тот материал, который бы устроил учителя и его учеников и в плане уровня владения языком, и в плане тематическом. Программу Audacity можно бесплатно скачать в интернете и установить на свой компьютер или ноутбук. Ноутбук предпочтительнее, так как в нем, скорее всего уже будет встроенный микрофон, а для компьютера его надо приобретать.

1. - это программа, которая записывает звук, т. е. нужно найти необходимый материал, затем его нужно самостоятельно начитать. Если нужен материал, обучающий навыкам диалогической речь, то это можно сделать в паре с другим учителем или учеником старших классов. Программа сохраняет запись в нужном нам формате, выбираете тот вариант, который воспроизводится вашим оборудованием. Опираясь на опыт работы с Audacity можно вывести заключение, что работать с этой программой довольно просто и самостоятельно научиться работать с ней возможно за короткое время.

Следует сказать, что задания для созданного ауди файла, разрабатываются самостоятельно: False/ True/ Not Stated; Answer the questions; Fill the gaps; Match the topic to the speaker и другие. Применять свои упражнения можно как на уроке, так и в качестве домашнего задания.

В старшем звене можно предлагать учащимся записывать свои диалоги и монологи, используя данную программу. Это будет помогать им не только воспринимать речь на слух, но и учиться слышать свои ошибки и ошибки одноклассников, что является неотъемлемой частью умения воспринимать речь на слух.

В заключение, хотелось бы отметить, что применение программы Audacity, использование песен и готовых аудио материалов дают огромное преимущество перед стандартными методами обучения аудированию. Данные средства обучения позволяют учителю увеличить объем заданий и упражнений по аудированию, как на уроке, так для домашней, и самостоятельной подготовке учащихся. Ввиду того, что умение воспринимать речь на слух нелегко дается нашим школьникам, так как они редко слышат англоязычную речь кроме уроков, и не всегда на уроке, разработанные задания к песням, готовым материалам и записанные самостоятельно аудио файлы обеспечивают учащихся необходимыми материалами.

Несмотря на то, что данные виды работы требуют дополнительной подготовки к урокам от учителя, результат от их применения не заставит себя ждать. Интересные и разнообразные задания служат мотивацией в обучении. Систематическая работа с разными аудиофайлами как на уроках, так и дома, улучшит результаты по аудированию, из этого следует, что за данным навыком улучшатся и другие, ведь аудирование включает в себя разные аспекты языка.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Этапы работы над аудированием

Выделяют три этапа работы над аудированием:

дотекстовый этап (Before listening)

этап собственного слушания (While listening)

послетекстовый этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

Обучение аудированию

на иностранном языке в средней школе

План:

Общая характеристика аудирования как вида речевой деятельности.

Психофизиологические механизмы аудирования.

Виды аудирования.

Аудиотексты.

Трудности восприятия.

Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

Технология обучения аудированию:

• действия учителя и учащихся при обучении аудированию;

  этапы обучения аудированию;

  подсистема упражнений для обучения аудированию.

8. Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восриятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. –стр.161).

Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Аудирование тесно связано с другими ВРД: аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные ВРД. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явдления, называемого устной речью.

Аудирование – единственный ВРД, когда от нас (слушателей) почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и быстрее происходит забывание того, что мы слышим. И, естественно, в реальной ситуации общения нельзя повторить то, что мы слышим или слушаем. Например, речь лектора, учителя, разговор двух или более собеседников, теле/радиопередача, объявления по громкоговорителю на ж/д станциях/вокзалах и т.д.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить аудированию трудно. Как свидетельствуют учителя-практики, труднее, чем другим ВРД, тем более, что работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному ВРД обусловлена следующими факторами:

через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

слухо- рече -моторные образы входят во все ВРД и, соответственно, нельзя научить другим ВРД без развития слухового анализатора;

у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все ВРД, т.е. человек, когда говорит/ пишет или читает контролирует себя через слух;

развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно-воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком.

Аудирование, как установили исследователи, занимает до 40 - 60 % учебного времени на уроке, начинается с первой фразы учителя: «Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let’s start/begin our lesson» и заканчивается при подведении итогов урока: «Thank’s a lot for your work; your home-work/task is…;your marks for the lesson are…».

Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному ВРД, очевиден.

Аудирование начинается с восприятия речи, существенные признаки воспринимаются слуховыми органами и сличаются (сравниваются) с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. Если у учащегося нет прочных эталонов, то могут возникнуть ошибки в восприятии, например:

Walk – work; back – bag;

Think–sing-sink добавить еще примеров…………………………………………

Различают контактное и дистантное аудирование (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 161).

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination);

внимание (concentration);

антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction /forward inferencing);

смысловая догадка (guessing / inferring from context);

сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и группировка (grouping);

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим ВРД:

слухо- произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

рецептивные лексико-грамматические навыки.

Психофизиологические механизмы аудирования:

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны – чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса.

Механизмы восприятия речи – человек, не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко). Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко- мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом – целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания – необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий восприятия текста.

Механизмы памяти – оперативная (мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом), чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия; долговременная (хранилище эталонов), в отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.

Механизмы осмысления – мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи – «главное- второстепенное».

Здесь также считаем необходимым обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации – функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строится так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, а в середине – на 40%.

Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом.

Соловова Е. Н. – стр. 129 – 132.

Аудирование происходит по 3 этапам:

мотивационно – побудительный (мотив и цель);

аналитико – синтетический (восприятие и переработка текста);

исполнительный (понимание).

Виды аудирования

Перед текстом сделать таблицу – иначе трудно воспринимать……..

Важным представляется различение коммуникативного аудирования как ВРД (Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening). В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико – грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Guided Listening

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения , служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:

intensive - интенсивное и;

extensive - экстенсивное аудирование.

Communicative Listening

Коммуникативное аудирование – рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

skim listening- аудирование с пониманием основного содержания ;

listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

critical listening - аудирование с критической оценкой .

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого общения;

Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;

Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической речи.

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Skim Listening / Listening for Gist

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 1991). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

Listening for Detailed Comprehension

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование (Елухина, 1996 а, 1996 б). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 1991). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Critical Listening

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening

Аудирование как компонент устно- речевого общения, участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 1988, с.193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

Transactional Listening / Non – interactional listening

Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

Academic Listening / Listening to Lectures

Аудирование лекций студентами – иностранцами, обучающимися в англо- язычных странах. Этот вид аудирования – восприятие на слух и понимание устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, - интенсивно исследуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах зарубежных стран числа иностранных студентов и необходимостью развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам, а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. По свидетельству зарубежных ученых, в настоящее время внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении процесса аудирования лекций, в то время как аудированию иноязычной речи на семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания. (……, 1994).

Аудирование лекций отличается:

характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обусловленных содержанием учебного предмета;

повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное;

особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории, репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со стороны слушающих. От студентов ожидается способность, сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени, понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на вспомогательные элементы устно – речевого общения (просьбы о повторах, уточнения, перифразе) ограничена.

Одним из специфических учебных умений, тесно связанных с прослушиванием лекций, является конспектирование, но об этом пойдет речь в теме «Обучение письму».

Подробно см. словарь Колесниковой, Долгиной…...........................................

Аудиотексты.

См следующие источники: Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 171 – 177;

Филатов В.М. – стр. 247 -248.

Трудности восприятия

Сделать таблицу

Более подробно также см следующие источники:

Соловова Е. Н. – стр. 125 -129;

Гальскова Н.Д.,Гез Н.И. – стр. 166 – 171;

Филатов В.М. –стр. 239 – 241;

ИЯШ- 1977 -№ 1 - ???

Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

См следующие источники:

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. стр. 177 – 179;

Гальскова Н.Д. стр. 176 – 178;

Соловова Е.Н. стр. 124 – 125;

Филатов В.М. стр. 245 – 247;

Программа по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. М., 1996;

Проект временного государственного образовательного стандарта по ИЯ – ИЯШ - 1993 № 5 стр. 5-17;

Программы ИЯ 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.Просвещение 1994.

Аудирование может выступать как цель и как средство обучения другим ВРД. В условиях школы научить аудированию в совершенстве нельзя (задание для студентов к семинару- подумать, объяснить – почему). Границы обучения зафиксированы в Программе. (дать примеры из программы).

Технология обучения аудированию

Действия учителя:

Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное для учителя здесь – выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому ВРД, т.е. коммуникативное или учебное аудирование).

Отбор или составление текста для аудирования с учетом требований программы, конкретных условий обучения (самое главное условие – уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста из Книги для учителя (Teacher’s Book) или каких – либо пособий в помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).

Анализ возможных трудностей (лингвистических/языковых, содержательных) данного текста.

Определение условий предъявления текста (с помощью ТСО или непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым опорам или без опор).

Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом выделенных трудностей.

Формулирование установки перед прослушиванием и определение количества прослушиваний/ предъявлений текста (одно – или двухразовое, что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на понимание смысла, а не фактов из текста ), итак, исходя из вышеизложенного, формулированию установки необходимо уделить особое внимание, так как успешность понимания текста учащимися во многом зависит от нее.

Определение способов контроля понимания текста: использование речевых или неречевых способов контроля.

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

предтекстовой;

текстовой;

послетекстовой.

Предтекстовой этап:

Вступительная беседа , как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

• ориентирующие замечания учителя о важности информации , содержащейся в тексте;

  прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;

  предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.

Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап – предъявление текста:

Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования ,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения , то текст прослушивается учащимися только один раз , без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД, то текст предъявляется учащимся дважды , при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о праздновании Дня Всех Святых (Halloween) в классе/ школе, или о последней поездке на турбазу во время каникул/ в выходной день и т.п.

Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс» (подробно см. выше, в этом случае используется методический прием «learn to be a teacher»).

И последнее наше замечание по поводу предъявления текста касается установки. Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам /вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, а проще сказать, – творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

См также: Соловова Е.Н.–стр. 135 – 139;

Гальскова Н.Д. –стр. 178 -181.

Послетекстовой этап – контроль понимания прослушанного текста

Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые. Приведем примеры:

Неречевые способы контроля:

поднимите руку, услышав….;

поднимите руку, если предложение не соответствует картинке /тексту;

выполните команды;

тестирование;

соберите портфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;

нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;

выберите картинку;

расположите картинки в нужной последовательности;

переставьте пункты плана в нужной последовательности;

догадайтесь, о ком /чем текст;

выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту;

расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы :

ответьте на вопросы;

прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

расспросите друг друга;

согласитесь или возразите;

составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

отгадайте: загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране, идет речь;

выберите (из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;

придумайте заглавие к тексту;

составьте план;

закончите предложения;

в чем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;

в чем разница между текстом и картинкой;

в чем разница между двумя прослушанными микросхемами;

запишите ключевые слова для пересказа;

сделайте вывод;

найдите фразу, не подходящую по смыслу;

расположите предложения в логической последовательности;

что было до..., что произошло в последствии;

придумайте свой вариант завершения текста;

сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал? и т.п.;

понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

объясните, докажите, почему, как, зачем? и т.п.;

пересказ текста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».

Также более подробно см: Филатов В.М. стр. 252 – 257;

Утробина А.А. стр.49 -51, 51 – 58;

Подготовительные упражнения в аудировании:

См. Филатов В.М. стр. 249 – 252.

Приведем некоторые примеры подготовительных упражнений:

поднимите руку, услышав…(название животного, слово по теме…, существительное во множественном числе, действие, происходившее в прошлом и т.п.);

прослушай и подними руку, если предложение правильно, относится к тебе;

прослушайте, запомните перечень команд (последовательность действий на картинках) и выполните эти действия / расположите картинки в нужной последовательности;

отгадайте загадку (ответ дается на русском – при необходимости и иностранном языках);

прослушайте 2 предложения и определите, чем они отличаются;

прослушайте 3 лова и повторите только то, в котором есть звук /…./…./, или то слово, которое обозначает ……;

прослушайте 3 слова и найдите «лишнее», например,

кошка, собака, ученик: a cat, a dog, a pupil;

дождь, яблоко, снег: rain, an apple, snow;

молоко, хлеб, крокодил: milk, bred, a crocodile;

слушайте предложения. Если они относятся к правой картинке, поднимайте правую руку, если к левой – то левую.

Во многих предложенных выше упражнениях слова, словосочетания, предложения можно группировать как по лексическому, так и по грамматическому признаку.

Примечания

Один из возможных вариантов обучения аудированию:

«тест – восстановление»

Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Актуальность обучения иностранным языкам через систему Интернет сегодня приобретает все большую значимость. Система Интернет даже рассматривается как одна из ведущих современных технологий обучения, так как ее возможности в области образования безграничны. Интернет предоставляет следующие возможности:

организация, планирование процесса обучения;

поиск нужной информации как для учителя, так и для ученика;

подбор текстов для обучаемых в различным уровнем владения иностранным языком, что позволяет не только интенсифицировать учебно-воспитательный процесс, но и использовать личностно-ориентированный подход,

что в целом позволит обеспечить уровень владения иностранным языком, соответствующий современным запросам общества.

Указанные выше моменты, с точки зрения методики преподавания, делают актуальным использование Интернета в системе обучения иностранным языкам и обеспечивают на сегодняшний день наиболее эффективное развитие всех видов речевой деятельности, и аудирования, в частности.

Поскольку методика опирается на данные базовых наук, в данном случае, на педагогику и дидактику, нам известны как дидактические, так и методические принципы обучения, но здесь необходимо четко сформулировать принципы обучения не просто аудированию, а аудированию через систему Интернет.

В современной методике обучения иностранным языкам ведущая роль отдана коммуникативному подходу, соответственно, данные принципы и формулируются на его основе:

1. Принцип интерактивного обучения . Формирование интерактивной личности сегодня считается одной из задач компьютеризированного обучения.

2. Принцип имманентности . Имманентное развитие осуществляется с помощью последовательного ведения обучения на иностранном языке. Внимание учащихся при этом направлено на осмысление языковых явлений, понимание указаний учителя в классе, одновременное развитие всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма).

3. Принцип отбора материала с учетом изученной лексики.

4. Принцип учета степени трудности текстов в связи с ожидаемыми действиями учащихся.

5. Принцип совместной работы как результат коммуникативного подхода к обучению.

6. Принцип использования имитационного обучения.

7. Принцип осознанности учащимися их обучаемой деятельности.

8. Принцип аутентичности.

9. Принцип индивидуальности.

10. Принцип самостоятельности учащихся.

11. Принцип учета социокультурных особенностей страны изучаемого языка.

Подробно см Колчина А.И. стр. 174 – 177.

Литература:

основная:

1). Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 161 – 189.

2). Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001г. С.101 – 106.

3). Методика обучения иностранным языкам:Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. С.124 – 139.

4). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2004. С.98 – 112.

5). Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ,2004. С.175 – 181.

дополнительная:

1). Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций. – М.: Приор –издат., 2006. С.47 – 58.

2). Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.

3). Колчина А.И. Принципы обучения аудированию через систему Интернет// Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. - СПб: Изд – во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - Выпуск 2.

4). Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб.пособие/П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М и др. Мн, 2005. С.71 – 79.

5). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб.пособие для вузов / Е.Н. Соловова.- М.: Просвещение, 2004. С. 98- 112.